Школьный кабинет
Как опубликовать статью
Как заказать сертификат о публикации
Подписаться на рассылку

Подписаться на рассылку









Статьи № 2791-2800 из 4832, страница 280 из 484.

Хитрые способы узнать о делах ребенка в школе

Дата публикации:
Автор:
Ранцен Марина Николаевна
На вопрос «Как у тебя дела в школе?» вы наверняка услышите ответ сына или дочери «Хорошо!». Однако это никоим образом не дает представления о том, как сегодня сложился день у вашего чада. Он просто ответил как короче или как, по его представлениям, больше понравится вам. В общем, все по этикету. Меж тем знать, что происходит в школе с ребенком важно. И отметки в дневнике - это далеко не исчерпывающая информация. Не травят ли вашего ученика? Не грабят ли старшеклассники? Нет ли явных или подковерных конфликтов с учителями? ШПАРГАЛКА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ 1. Что самое хорошее из того, что произошло с тобой сегодня в школе? 2. Что худшее из того, что произошло с тобой сегодня в школе? 3. Расскажи мне что-нибудь смешное, над чем ты сегодня посмеялся? 4. Если бы ты мог выбрать, с кем бы ты хотел сидеть в классе? А с кем бы точно не хотел сидеть? Почему? 5. Расскажи мне о самом классном месте в школе. 6. Какое самое странное слово, которое ты услышал сегодня? 7. Если бы мы пригласили сегодня твоего учителя к нам в гости, что бы он мне рассказал о тебе, как думаешь? 8. Кому ты сегодня помог? 9. Может, кто-то тебе сегодня помог? 10. Расскажи, что нового ты узнал в школе? 11. Был ли момент, когда ты чувствовал себя самым счастливым сегодня? 12. Было ли тебе сегодня очень скучно или грустно? 13. Если бы инопланетяне прилетели в ваш класс и забрали кого-то из учеников, кого бы ты хотел, чтобы они забрали? 14. С кем ты чаще всего играешь на переменах? Что вы делаете? 15. Если бы ты мог поменяться с кем-то в классе местами, кто бы это был? Почему? 16. О чем бы ты еще больше хотел узнать в школе? 17. Чего бы тебе хотелось меньше делать в школе? 18. От чего сегодня ты больше всего устал? 19. У тебя есть какие-нибудь вопросы, которые ты хотел бы задать учителю? 20. Был случай, когда ты сердился сегодня? 21. Кто самый смешной ученик в вашем классе? Почему он такой смешной? 22. С кем ты ходил на обед? О чем вы говорили? Что вы ели? 23. Если бы завтра ты стал учителем, что бы ты сделал? 24. Как ты думаешь, может, кому-то из вашего класса лучше уйти из школы? 25. Что твои друзья будут делать в выходные? КСТАТИ Недооценивайте социальные сети: Вконтакте, одноклассники и т.п. Личная страница в соцсети как дневник для подростка. Это очень хороший способ понять, чем живет твой ребенок, почувствовать, чем он дышит. При этом необязательно демонстрировать в сети, что ты родитель. В социальную сеть можно зайти под другим именем, чтобы, не компрометировать и не нервировать подростка. В соцсетях он эмоционально гораздо более раскован, свободен в самовыражении. Или же, рассмотрим достаточно распространенный случай: приходит восьмиклассник из школы, а у него под глазом фингал. Лезть с расспросами? Бесполезно! Бежать на разборки в школу - тоже не вариант... Для начала не надо самому впадать в панику. Оцените состояние сына и настроение, насколько он подавлен и расстроен. Может быть, самое разумное это оставить его на какое-то время в покое. Или просто молча побыть рядом. Бывают моменты, когда слова в общем-то не нужны, важно, чтобы ребенок ощущал поддержку. Создайте благоприятную доверительную обстановку, и ребенок со временем сам все расскажет. Ярослав Коробатов Источник: http://www.kp.ru/daily/26310/3189011/

Конспект урока чтения в 4 классе: Повторяем прочитанное по теме "Будем делать хорошо и не будем плохо"

Дата публикации:
Автор:
Бурдаева Елена Ивановна
Автор: Елена Ивановна Бурдаева, учитель КОГОБУ ШИ ОВЗ пгт Демьяново Подосиновского района ,Кировской области Тема Повторяем прочитанное Тип урока Повторительно - обобщающий Дидактическая цель Повторение и обобщение знаний по разделу «Будем делать хорошо и не будем плохо» Задачи Осознание личных моральных элементарных норм поведения в конкретных ситуациях. Личностные Метапредметные - познавательные Осуществлять смысловое чтение. Выбирать вид чтения в зависимости от цели - регулятивные Выделение и формулирование того, что нужно усвоить - коммуникативные Формирование умения строить своё высказывание при ответах на вопросы Предметные Создание условий, обеспечивающих повторение и обобщение изученного материала на примере произведений, включённых в раздел «Будем делать хорошо и не будем плохо» Коррекционно – развивающие Формировать навык чтения, способствовать развитию и коррекции слухового восприятия; развитию произвольного внимания школьников через упражнения на концентрацию и распределение; коррекции и развитию мышления через формирование аналитико – синтетической деятельности; развитию речи учащихся путём полных ответов на вопросы, построения связного высказывания. Структура урока: I. Организационное начало урока II. Подготовка к основному этапу III. Основной этап IV. Подведение итогов. Рефлексия. Формы организации познавательной деятельности: фронтальная, индивидуальная, парная Система контроля: контроль учителя, взаимоконтроль, самоконтроль Здоровьесберегающий аспект: реализуется через организацию двигательного режима, чередование видов деятельности Оборудование: учебник чтение 4 класс под редакцией С.Ю. Ильиной, А.А. Богдановой 2011 г., физминутка, таблицы для упражнения «Читай правильно», карточки с деформированным предложением, ларец, листки с пословицами Ход: Этапы урока Деятельность учителя Деятельность учащихся Формируемые УУД I. Организационный момент. Эмоционально – психологический настрой на урок Прозвенел уже звонок. Начинается урок. Мы сегодня не одни, Гости на урок пришли. Повернитесь поскорей, Поприветствуйте гостей! Подтянитесь, улыбнитесь. И тихонько все садитесь. Сядьте ровно, ножки вместе, Руки положи на стол. Будем мы читать, трудиться, Ведь заданья нелегки. Нам, друзья, нельзя лениться, Так как мы – ученики. II. Подготовка к основному этапу. Объявление темы и целей урока : Ребята сегодня наш урок отличается от других уроков чтения, потому что мы отправимся на поиски ларца Мудрости. Чтобы добыть этот ларец нам предстоит преодолеть препятствия, с которыми вы справитесь без труда. Речевая разминка - упражнение на дыхание «Математик» - вдох, на выдохе считаем про себя до 10. - упражнение на артикуляцию «Орешки» - рот закрыт. кончик языка с напряжением поочередно упирается в щеки, на щеках образуются твердые шарики – "орешки". - чтение губами: АОУЫЭ ЯЁЮИЕ АЯОЁУЮЫИЭЕ - скороговорка: пошла Поля копать поле - чтение слогов «Пирамидка» Р 1 О Н 2 У С 3 Е Н 4 И К 5 У - чтение трудных слов: взле – теть – взлететь вздох – нул -- вздохнул взва – лил -- взвалил сдви-нуться – сдвинуться вздра – гивает – вздрагивает взви – згнет -- взвизгнет Подведение к теме урока : Ребята, вот мы и добрались до места, где скрыт ларец Мудрости, и вам нужно выполнить последнее задание – из слов составить предложение. : Что у вас получилось? (Будем делать хорошо и не будем плохо) Почему я дала это предложение? - Так называется раздел, который мы изучали. :Чем будем заниматься на уроке? Повторять изученное Отвечать на вопросы. Читать выборочно Делать выводы III. Основной этап ФИЗМИНУТКА : Ребята, как думаете, почему ларец называется ларец Мудрости? Что такое мудрость? В чём она выражается? : Что такое пословица? (Краткое выражение, имеющее поучительный смысл) : Что же находится в нашем ларце? : И вы знаете, пословицы из ларца относятся к тем произведениям, которые мы сегодня вспомним. Работать на уроке будем так: по очереди берёте из ларца пословицу, читаете, объясняем её смысл и соотносим с произведением. Друг познаётся в беде. «Два товарища» Л. Толстой, «Чиж и голубь» И. Крылов : Как называется произведение? Кто автор? Кого можно назвать настоящим товарищем? : А герой какого произведения не помог другому, а только посмеялся над ним? Как должен поступать человек, если его друг попал в беду? Чем хвалиться своей силой, лучше младшим помоги «Силач» Юрий Ермолаев : В каком рассказе говорится о мальчишке, который обижал маленьких? Как он называл себя? Расскажите, как нужно относится к тем, кто слабее и младше вас. Сделав худо, не жди добра «Вот такая история» Кл. Киршина : Как бы вы назвали мальчика из этого рассказа? Почему? Не тот храбр, кто страха не знал, а тот, кто страх побеждал «Трус» Л. Пантелеев, «Про то, как Миша стал храбрым» Элеонора Киселёва : О каком качестве человека говорится в этих рассказах? Кто из героев смог преодолеть страх? Как он это сделал? Худо тому, кто добра не делает никому «Самое страшное» В. Осеева, «Не моё дело» : В каких произведениях герои пострадали от своего не доброго отношения к другим? Почему крестьянин получил прозвище Не-моё-дело? Что самое страшное на свете? От вежливых слов язык не отсохнет «Как подружились Вова и Боря» Яков Длуголенский : В каком рассказе говорится о вежливости? О каких правилах вы ещё узнали? Зачитайте. В жизни всегда есть место подвигам «Подвиг» Виктор Сафронов : О каком героическом поступке рассказывается в стихотворении Сафронова? Кому понравился герой произведения? Почему? IV. Подведение итогов. Рефлексия : Какие произведения мы сегодня вспомнили? Чему они учат? Какой вывод для себя вы сделали? Инструктаж по Д/З : Найти пословицы по теме раздела (о дружбе, помощи, вежливости, трусости) Отвечают на вопросы Контроль процесса учебной деятельности -На уроке я работал … - Своей работой на уроке я … - Урок для меня показался … - За урок я …

Логопедическая работа по развитию лексического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень) посредством дидактических игр

Дата публикации:
Автор:
Ранцен Марина Николаевна
Лексический строй занимает важное место в языковой системе, обеспечивая ребёнку возможность взаимодействия со взрослыми и сверстниками, а также познания окружающей действительности (Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздев, Н.И. Жинкин, Е.А. Земская, Е.С. Кубрякова, Л.А. Новиков, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнарович и др.). Овладение лексическим строем речи в онтогенезе осуществляется спон-танно и позволяет детям точно обозначать предметы, действия и эмоции человека, характеризовать состояние природы, называть качества тех или иных объектов, делать обобщения. При нарушениях речи, в том числе при ОНР, лексический строй характеризуется грубым недоразвитием. Это осложняет процесс социализации детей. Исследования отечественных ученых в области логопедии показали, что дети дошкольного возраста с ОНР (III уровень) затрудняются или не могут обозначить в самостоятельной речи необходимые предметы, действия, состояния; при продуцировании фразы опускают лексические единицы или неоправданно заменяют их другими. Дошкольники рассматриваемой категории не замечают отсутствия связей между словами, предпочитая зачастую употребление лексем в начальной форме (Г.А. Волкова, Т.В. Волосовец, Ю.Ф. Гаркуша, Б.М. Гриншпун, Н.С. Жукова, И.Ю. Кондратенко, Р.И. Лалаева, Н.А. Никишина, Н.В. Серебрякова, Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелёва, Г.В. Чиркина и др.). Среди наиболее распространенных недостатков лексического строя речи детей с ОНР можно отметить следующие: перестановка отдельных звуков и целых слогов в словах; включение в структуру лексических единиц лишних фонем; употребление лексем в случайном, произвольном значении; значительный «количественный разрыв» между активным и пассивным словарем; замены тех или иных слов дефиницией. Как отмечается в исследованиях Р.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой, дети с ОНР (III уровень) затрудняются без помощи взрослого использовать в составе высказываний лексические единицы в соответствующем падеже, времени, лице, числе, роде и др. Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина подчеркивают, что ребёнок с нарушением речи даже в старшем дошкольном возрасте использует, как правило, только наиболее широко распространенные в обиходно-разговорной речи лексические единицы. Изложенное выше свидетельствует об актуальности рассматриваемой проблемы. Имеются все основания указать на наличие противоречия между высокими программно-методическими требованиями к уровню развития у старших дошкольников с ОНР (III уровень) лексического строя речи и недостатком методических материалов для удовлетворения данных требований в полном объёме. Данное противоречие порождает проблему, заключающуюся в недостатке теоретических и практических материалов, обеспечивающих успешность коррекционно-логопедической работы по развитию у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень) лексического строя речи. Цель исследования: теоретически обосновать и подобрать дидактические игры, способствующие развитию у дошкольников с ОНР (III уровень) лексического строя речи. Объект исследования: процесс развития у дошкольников с ОНР (III уровень) лексического строя речи. Предмет исследования: дидактическая игра как средство развития у до-школьников с ОНР (III уровень) лексического строя речи. Задачи исследования: 1. Изучить и проанализировать научно-методическую литературу по исследуемой проблеме. 2. Подобрать диагностические материалы для оценки развития у дошкольников с ОНР (III уровень) лексического строя речи. 3. Подобрать дидактические игры, использование которых в логопедической работе будет способствовать развитию у дошкольников с ОНР (III уровень) лексического строя речи. Методы исследования: изучение, анализ научной и методической лите-ратуры. Структура выпускной работы. Представленная выпускная работа включает введение, две главы, завершающиеся выводами, заключение, список литературы (52 источника), приложение. Глава 1. Теоретические аспекты проблемы развития лексического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень) 1.1. Закономерности развития лексического строя речи в онтогенезе Овладение лексическим строем речи в онтогенезе в современных психо-лингвистических, лингвистических и психологических исследованиях многих авторов рассматривается в структуре речевой деятельности (А.Н. Гвоздев, Е.А. Земская, Е.С. Кубрякова, А.И. Моисеев и др.). Это обусловлено тем, что восприятие и воспроизведение лексических единиц не является самоцелью, а позволяет удовлетворять потребность человека в общении. Данная потреб-ность, прежде всего, возникает в совместной деятельности людей (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и др.). Учеными подчеркивается, что язык – это целостная система, которую нужно рассматривать не как продукт деятельности, а как собственно деятель-ность, в ходе которой происходит становление и развитие мыслительных операций. Отечественными исследователями были раскрыты условия овладения детьми лексическим строем речи, а также выявлено общее и специфическое в усвоении детьми слов разных частей речи (Н.И. Жинкин, Е.С. Кубрякова, С.Н. Цейтлин и др.). В работе известного учёного – психолингвиста А.М. Шахнаровича отмечается, что «овладение словарным составом языка детьми осуществляется в совместной деятельности и обеспечивающем такую деятельность общении ребенка с окружающими» [50, с.192]. К данному заключению пришла также Е.С. Кубрякова. В своей работе она пишет, что накопление словаря происходит за счет развивающейся у ребенка с годами языковой способности («языковой компетентности»), кото-рая не может быть сформирована иначе, как «...в процессе тренировки, в процессе деятельности, в процессе речевого общения, прежде всего взрослого и ребенка» [17, с. 44]. Значение языковой способности в развитии, активизации словаря, а также в формировании речевой деятельности в целом было раскрыто также в трудах других исследователей. Так, языковая способность, по данным Ф.А. Сохина, «…оказывается у ребенка хоть и не окончательно, но практически сформированной к дошкольному возрасту» [34, с.30]. В целом под языковой способностью в науке понимают способность че-ловека к усвоению всех структурных компонентов языка на основе подража-ния, употребления и образования слов по образцу благодаря постоянной речевой практике детей со взрослыми и сверстниками. В отечественной психолингвистике и психологии отмечается, что помимо языковой способности важную роль в овладении ребенком словарным составом языка и речевой деятельностью играет социальная среда. Указывая на данный факт, ученые пишут, что реализация речевой деятельности происходит в коллективе (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин и др.). Любая деятельность человека (и речевая деятельность в частности) всегда опосредована социумом: его установками, заказами. В своих работах Л.С. Выготский неоднократно подчеркивал, что человеческая среда всегда социальна и что ребенок также является частью этой среды. «Всякий шаг в продвижении ребенка, - пишет Л.С. Выготский, - меняет влияние среды на него. Среда становится с точки зрения развития совершенно иной с той минуты, когда ребенок перешел от одного возраста к другому... Изучать среду надо не как таковую, а в отношении к ребенку... Среда есть совершенно разная для ребенка 1 года, 3, 7 и 12 лет» [5, с.205]. Вслед за Л.С. Выготским многие отечественные ученые указывают: от-сутствие нормальной речевой среды негативно влияет на накопление словаря и развитие лексического строя речи в целом. Придерживаясь этого мнения, ряд исследователей рассматривает вопрос о роли речевой среды в овладении языком детьми при обращении к проблеме коммуникации, подчеркивая, что первоначально речь выполняет коммуникативную функцию. Использование в процессе коммуникации лексической единицы той или иной части речи опосредовано ее ролью для передачи какого-либо сообщения, для выражения мыслей, чувств, просьб, желаний и т.п. При отсутствии у субъекта потребности в слове для названных целей оно в коммуникативный акт включаться не будет. Исследования А.Н. Гвоздева [7] и многих других ученых подтверждают, что первыми в словарном запасе ребенка появляются имена существительные, имеющее конкретное значение. Кроме того, некоторое время существительные количественно (и при этом значительно) преобладают над словами других частей речи: глаголами, прилагательными, наречиями, местоимениями, числительными и др. (Е.С. Кубрякова, Ф.А. Сохин, С.Н. Цейтлин и др.). В словаре ребёнка с нормальным речевым развитием рано появляются слова конкретного значения, позднее – слова обобщающего характера. Развитие лексического строя речи в онтогенезе обусловлено развитием представлений ребёнка об окружающей действительности. Важным фактором развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребёнком [34]. В конце первого и начале второго года жизни ребёнка постепенно всё большую силу начинает приобретать словесный раздражитель. На на-чальной стадии реакция на словесный раздражитель проявляется в виде ориентировочного рефлекса (поворот головы, фиксация взгляда). В дальнейшем на основе ориентировочного рефлекса формируется рефлекс второго порядка на словесный раздражитель. В этот период развития речи ребёнка появляются первые нерасчленённые слова, так называемые лепетные слова, представляющие собой фрагмент услышанного ребёнком слова, состоящие в основном из ударных слогов (например, молоко – «мокко», собака – «бака»). На этом этапе слово не обладает ещё грамматическим значением. Слова-представления выражают либо повеление (например, дай, на). Либо указание (например, там), либо называют предмет (например, киса), или действие (например, бай) [50]. В дальнейшем, в возрасте от 1,5 до 2 лет, у ребёнка происходит расчленение комплексов на части, которые вступают между собой в различные комбинации (например, Катя бай). В этот период у ребёнка быстро начинает расти запас слов, который к концу 2 года жизни составляет около 300 слов различных частей речи. Первая стадия развития лексического строя речи протекает по типу ус-ловных рефлексов. В возрасте от 1,5 до 2 лет ребёнок переходит от пассивного приобретения слов к активному расширению своего словаря [7]. В ходе развития лексического строя речи происходит уточнение значения слова. Вначале значение слова полисемантично, его значение расплывчато. Одно и то же слово может означать и предмет, и признак, и действие. Параллельно с этим происходит развитие структуры значения слова. Слово приобретает различное значение и в зависимости от интонации. В научной литературе качестве основных выделяются следующие компоненты значения слова: 1. Денотативный компонент, т.е. отражение в значении слова особенно-стей денотата (стол – это конкретный предмет); 2. Понятийный, или концептуальный, или лексико-семантический, ком-понент, отражающий формирование понятий, отражение связей слов по семантике; 3. Коннотативный компонент – отражение эмоционального отношения говорящего к слову; 4. Контекстуальный компонент значения слова (холодный зимний день, холодный летний день) [17]. В процессе онтогенеза значение слова не остаётся неизменным, оно раз-вивается. Как показано Л.С. Выготским, в тот момент, когда ребёнок впервые усвоил новое слово, развитие слова не закончилось, оно только началось. Оно вначале является обобщением самого элементарного типа и только по мере своего развития переходит от обобщения элементарного типа ко всем высшим типам обобщения, завершая этот процесс образованием подлинных и настоящих понятий [5]. Исследования показывают, что ребёнок, прежде всего, овладевает дено-тативным компонентом значения слова, т.е. устанавливает связь между кон-кретным предметом (денотатом) и его обозначением. Понятийный концепту-альный компонент значения слова усваивается ребёнком позднее - по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Постепенно ребёнок овладевает и контекстуальным значением слова. На первых стадиях знакомства ребёнка со словом ребёнок ещё не может усвоить слово в его «взрослом» значении. При этом отмечается феномен неполного овладения семантикой лексической единицы. Так, первоначально ребёнок воспринимает слово как название конкретного предмета, а не как название класса предметов. На раннем этапе развития речи на предметную отнесённость слова оказывают влияние ситуация, жест, мимика, интонация. Слово имеет диффузное, расширенное значение. Например, словом «мишка» ребёнок может назвать и плюшевую перчатку, так как по внешнему виду она напоминает мишку («растяжение» значения слова). По мере развития лексического строя речи «растяжение» значения слова постепенно сужается, так как при общении со взрослыми дети усваивают новые слова, уточняя их значения и корректируя употребление старых [47]. Ф.А. Сохин выделяет несколько степеней обобщения слов по смыслу: - нулевая степень – осваиваются собственные имена и названия единич-ного предмета. В возрасте от 1 года до 2 лет дети усваивают слова, соотнося их только с конкретным предметом. Названия предметов, таким образом, являются для них такими же именами собственными, как и имена людей. - первая степень – к концу 2-ого года жизни ребёнок начинает понимать обобщающее наименование однородных предметов, действий, качеств – имён нарицательных; - вторая степень – в возрасте 3 лет дети начинают усваивать слова, обозначающие родовые понятия (одежда, посуда…), передающие обобщённо названия предметов, признаков, действий в форме имени существительного (полёт, краснота); - третья степень – к 5-6 годам дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия (растения: деревья, травы, цветы), которые являются более высоким уровнем обобщения для слов второй степени обобщения [34]. В литературе отмечаются значительные расхождения в отношении объёма словаря и его прироста, так как существуют индивидуальные особенности развития словаря у детей в зависимости от условий жизни и воспитания. Согласно результатам исследования А.Н. Гвоздева, в среднем и старшем дошкольном возрасте лексический строй речи ребёнка представлен преимущественно именами существительными, а в наименьшей степени – предлогами, междометиями и частицами [7] (см. таблицу 1). Таблица 1 - Количество слов в словарном запасе ребёнка дошкольного возраста (по данным А.Н. Гвоздева) Часть речи Количество слов в словаре (%) существительные 50,2 % глаголы 27,4 % прилагательные 11,8 % наречия 5,8 % числительные 1,9 % союзы 1,2 % предлоги 0,9 % междометия и частицы 0,9 % По мере развития мышления ребёнка, его речи, лексический строй речи ребёнка не только обогащается, но и систематизируется, то есть упорядочивается. Слова группируются в т.н. в семантические поля. Семантическое поле – это функциональное образование, группировка слов на основе общности семантических признаков. При этом происходит не только объединение слов в семантические поля, но и распределение лексики внутри семантического поля: выделяются ядро и периферия. Ядро семантического поля составляют наиболее частотные слова, обладающие выраженными семантическими признаками [17]. Лексический строй речи ребёнка тесно связано с процессами словообразования. Лексический уровень языка представляет собой совокупность лексических единиц, которые являются результатом механизмов словообразования. Механизм детского словотворчества связывается с формированием языковых обобщений, явлением генерализации, становлением системы словообразования. Если ребёнок не владеет готовым словом, он «изобретает» его по определённым, уже усвоенным ранее правилам, что и проявляется в детском словотворчестве. Суть «генерализации», как указывает А.М. Шахнарович, состоит в том, что аналогичные явления могут быть названы аналогичным образом (например, заячий – лисячий, слонячий, белячий). Это явление оказывается возможным в связи с тем, что ребёнок, анализируя речь окружающих, вычленяет из слов определённые морфемы и соотносит их с определённым значением. Так, выделив морфему –ниц из слов мыльница, сахарница, конфетница, ребёнок соотносит эту морфему со значением посуды, вместилища чего-либо. И в соответствии с этим значением ребёнок образует слова типа сольница [50]. Результаты анализа научной литературы позволяют констатировать, что процесс овладения речью как средством общения в течение первых семи лет жизни (от рождения до поступления в школу) проходит три основных этапа [26]. На первом этапе ребенок еще не понимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овладение лексическим строем речи в последующем. Это довербальный период. На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает понимать семантику ряда лексических единиц, простейшие высказывания взрослых и произносит первые слова. Это этап возникновения речи. Третий этап охватывает все последующее время вплоть до семи лет, когда ребенок овладевает лексическим строем речи и речевой деятельностью в целом и все более совершенно и разнообразно использует ее для общения с окружающими. Это этап развития речевого общения [26]. На каждом этапе развитие лексического строя речи испытывает влияние многочисленных и весьма разнообразных факторов. Решающую роль в становлении речи и использовании ее ребенком играют факторы коммуникативного характера. Развитие речи в лингвистическом аспекте можно изобразить линейно следующим образом: крики – гуление – лепет – слова – словосочетания – предложения – связный рассказ [32]. При этом в соответствии с возрастной шкалой учёные придерживаются следующих характеристик: - крики – возникают самостоятельно – с рождения до 2-х месяцев; - гуление – стихийно не возникает, его появление обусловлено общением ребенка со взрослым – с 2 до 5-7 месяцев; - лепет – его длительность от 16-20 до 30 недель (4 - 7,5 месяцев); - слова – переход к пользованию словами осуществляется на фоне про-должающегося лепета – с 11-12 месяцев; - словосочетания – после усвоения двухсложных и трехсложных слов – с 1 года 7 месяцев до 1 года 9 месяцев; - предложения – конструирует в условиях наглядной ситуации с 2 лет, с 2 лет 6 месяцев появляются вопросы «где? куда?», с 3 лет – «почему? ко-гда?»; - связный рассказ – появляется с воспроизведением коротких рассказов, стихов, потешек с 3 лет. Далее отмечается постепенный переход к самостоятельному составлению рассказов по картинке, об игрушках (с 4 лет), овладение элементами контекстной речи (с 5 лет) [47]. В целом в среднем и старшем дошкольном возрасте дети с нормальным речевым развитием уже усваивают лексический строй речи. К этому же времени окончательно формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу. Отметим, что в возрасте 6 лет объем словарного запаса составляет при-мерно 3000 слов. Появляются обобщающие понятия (например, посуда, одежда, мебель и т. д.). Дети чаще используются прилагательные – признаки и качества предметов. Появляются притяжательные прилагательные (например, лисий хвост и т. д.). Шире используются наречия и местоимения, сложные предлоги (например, из-под, из-за и др.) [34]. Обобщая изложенный выше материал, сделаем следующий вывод. Овладение лексическим строем речи детьми с нормальным речевым развитием осуществляется в совместной деятельности и обеспечивающем такую деятельность общении ребенка с окружающими. Важную роль в усвоении и пополнении лексики играет развивающая с годами языковая способность, а также социальная среда, предполагающая наличие постоянной практики речевого общения. Однако в раннем возрасте лексическая парадигма только начинает складываться. Активизация в развитии лексического строя речи прослеживается в старшем дошкольном возрасте. 1.2. Особенности развития лексического строя речи у детей с ОНР Исследованию особенностей развития у детей с ОНР лексического строя речи посвящены работы многих авторов (Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, М.Е. Хватцев, Г.В. Чиркина и др.). При этом основополагающими для понимания особенностей овладения лексическим строем речи названной категорией дошкольников являются труды выдающегося отечественного ученого в области логопедии Р.Е. Левиной. Отмечая заслугу Р.Е. Левиной, нужно подчеркнуть, что она, изучая наиболее тяжелые речевые расстройства, выделила и описала такую категорию детей, у которых наблюдается недостаточная сформированность всех языковых структур, - общее недоразвитие речи [19]. Согласно результатам исследований Р.Е. Левиной и её научных последователей, речь детей с ОНР малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом без специального обучения резко падает. Однако многие дети этой категории достаточно критичны к своему нарушению. Индивидуальный темп продвижения ребенка с ОНР определяется тяже-стью первичного нарушения и его формой. Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР наблюдаются при алалии, дизартрии и реже – при ринолалии и заикании [21]. Дети с ОНР, не овладев достаточным для коммуникации словарным запасом и не накопив необходимого набора словоизменительных элементов (в данном случае флексий), не научившись передвигать слово по «словоизменительной шкале», преждевременно обращаются к воспроизведению наиболее обособленного морфологического элемента - предлога. Дошкольники рассматриваемой категории долго не замечают того, что предлог и флексия связаны отношениями симультанности и что их сочетание представляет собой определенное единство. Флексия и предлог выступают для ребенка с ОНР в воспринимаемом им словесном материале в качестве переменных элементов, которые варьируются в различных комбинациях с лексической основой и поэтому не воспринимаются дошкольниками с указанным нарушением. Это можно представить в виде схемы [12] (см. рисунок 1): РЕБЁНОК Рис. 1. Особенности восприятия и воспроизведения детьми с ОНР речевого материала Патология детской речи изобилует примерами, когда дети смешивают между собой как флексии, так и предлоги, так как одномоментное выражение грамматического значения через несколько единиц - П (предлог) + К (лексическая основа) + Ф (флексия) - им недоступно. Итак, дети с ОНР обладают пониженной способностью, как восприни-мать различия в физических характеристиках элементов языка, так и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языковой системы, что, в свою очередь, ограничивает возможность творческого использования конструктивных элементов родного языка для построения речевого высказывания. Нарушения лексического строя речи у детей с ОНР проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объёма активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, а также в многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря [46]. Одной из выраженных особенностей лексического строя речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объёме пассивного и активного словаря. При этом нельзя не отметить, что дошкольники с ОНР понимают значение многих слов; объём пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения. В высказываниях детей с ОНР III уровня можно наблюдать не только 3-х сложные, но и 4-х и 5-ти сложные слова. У дошкольников этой категории полностью отсутствуют слова-звукоподражания. В речи детей сокращается количество антиципаций и контаминаций. Дошкольники успешно справляются с заданиями на дифференциацию звуков, различных по акустико-артикуляционным параметрам. В то же время эти дети затрудняются в различении сходных по параметрам звуков. Операции слогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это в свою очередь служит препятствием для овладения чтением и письмом [33]. Для бытовых ситуаций словарный запас детей с ОНР III уровня достаточен. Но при подробном обследовании выясняется незнание мало употребляемых ребенком слов (например, локоть, подбородок, веко). Сохраняется тенденция к множественным семантическим заменам (например, корзина – сумка; перчатки - эти на руки которые), [42]. Типичным для детей данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий (например, одежда – вещи, транспорт – машины), [45]. При ОНР первоначальный лексикон детей включает в себя: - несколько правильно произносимых слов в 1-2 слога (состоящих из звуков раннего онтогенеза речи); - контурные слова в 1-2 слога, редко - в 3 слога; - слова - звукоподражания; - слова - фрагменты для называния предметов, животных и т.д. Нужно подчеркнуть, что уже первые слова ребенка с ОНР могут сигнализировать о неблагополучном начале развития (например, ига – вместо играю, пу – попью и т.п.), [48]. Независимо от того, начал ребенок произносить первые слова целиком или только отдельные их части, необходимо различать «безречевых» детей по уровням понимания ими чужой речи. У одних дошкольников уровень импрессивной речи включает в себя довольно большой словарный запас и довольно тонкое понимание значений слов. Среди этих лексических единиц представлены слова разных частей речи. О таком ребенке родители обычно говорят, что «он все понимает, вот только не говорит». Однако логопедическое обследование в данном случае всегда выявляет недостатки импрессивной речи. Другие дети с трудом ориентируются в обращенном к ним словесном материале, не понимая семантики даже наиболее широко распространенных лексем. Это свидетельствует о грубом нарушении лексического строя речи [21]. Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания новым для ребенка лексическим единицам. Ребенок повторяет только первоначально приобретенные им слова (чаще всего их более 10), но упорно отказывается от слов, которых нет в его активном лексиконе. При дизонтогенезе речевого развития указанное явление может иметь место в течение нескольких лет жизни детей. Результаты логопедических исследований показывают, что одним из ответственных моментов является тот, когда у ребенка с достаточно развитым пониманием речи появляется потребность повторять слова или их части вслед за взрослым. Наличие подражательной способности свидетельствует о положительном прогнозе развития словаря ребенка с ОНР (Ю.Ф. Гаркуша, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.). Укорачивание слова за счет опускания слогов или одного слога является одним из характерных симптомов, который сопутствует детям с ОНР в течение долгого времени. По мере развития лексического строя речи этот дефект постепенно может изживаться, но всегда обнаруживает себя, как только ребенок сталкивается с новой сложной звуко-слоговой структурой лексической единицы (например, подъехали – поохали, начертили – налили; подвезли – позели и т.п.), [6]. При нормальном речевом развитии морфологические элементы слов начинают опознаваться и вычленяться при накоплении детьми небольшого словарного запаса. Примечательно, что глаголы составляют 1/2 от названий предметов, т.е. от имен существительных. При ОНР глагольный словарь ничтожно мал по отношению к довольно обширному предметному словарю. Ребенок выделяет и различает лишь ограниченный круг лексических единиц указанной части речи. Резкая ограниченность словаря приводит к тому, что дети с ОНР затрудняются или не могут выразить в самостоятельной речи необходимые действия, состояния, эмоции, а также указать на те или иные предметы и т.д. Дошкольники рассматриваемой категории при продуцировании фразы опускают отдельные лексические единицы или неоправданно заменяют их другими. Дети не замечают отсутствия связей между словами, предпочитая зачастую употребление лексем в начальной форме. Например, вместо «я поиграл» - «я играть сё» и т.п. [24]. В исследованиях ученых в области логопедии отмечены следующие не-достатки лексического строя речи у детей с ОНР: - перестановка отдельных звуков и целых слогов в лексических единицах; - включение в структуру лексических единиц лишних фонем; - аграмматичное употребление слов в структуре фраз; - недостаточность словаря (в количественном аспекте) для передачи со-общений, действий субъекта, состояния природных явлений, собственных эмоций и т.п.; - неадекватные замены одних слов другими, употребление лексических единиц в случайном, произвольном значении – ситуационная зависимость словаря; - значительный «количественный разрыв» между активным и пассивным словарным запасом [45]. Бедность словарного запаса обнаруживается в том, что дети часто не знают названий многих постоянно встречающихся и знакомых им предметов. В словаре дошкольников с ОНР мало слов, имеющих обобщенные значения. Например, мебель, одежда, обувь, овощи и т.п. Дети не всегда правильно понимают значение данных лексических единиц [14]. Как отмечалось выше, число лексических единиц, которые используются детьми названной категории для обозначения действий, состояний, предметов, резко ограничено. Так, наблюдения ученых показывают, что если ребенок хочет выразить в своей речи выполнение действий, например, отрезал, приклеил, слепил, то во всех этих случаях он обычно употребляет одно и то же слово – сделал. Особенно большую сложность представляют для детей с ОНР усвоение и использование лексических единиц с приставками. Наблюдая за речью воспитанников СДОУ V вида, можно отметить, что они редко употребляют такие слова, как перешел, отошел. Их удовлетворяет одна форма – шел, или ходить, к которой они и прибегают в большинстве случаев. Дети рассматриваемой категории затрудняются использовать лексемы в соответствующем времени, лице, числе, роде, падеже и др. без помощи взрослого [37]. Круг лексических единиц, зарегистрированный у детей дошкольного возраста рассматриваемой категории, как правило, включает следующие лексические единицы: - обозначающие наиболее распространённые предметы окружающей действительности (например, овощи, мебель, посуда и др.); - связанные с учебной деятельностью (например, линейка, тетрадь, чи-тать, писать и др.); - обозначающие действия, совершаемые ребенком для удовлетворения физиологических потребностей (например, кушать, пить и др.); - характеризующие деятельность детей в свободное от занятий время (например, игра, кататься и др.); - обозначающие эмоциональные состояния и качества характера человека (например, весело, грустно, злой, добрый и др.); - обозначающие действия, чаще всего совершаемые человеком (например, ходить, сидеть, стоять и др.). И некоторые другие [57]. Своеобразием и определенными особенностями отличается использова-ние детьми с нарушениями речи слов, обозначающих признаки, качества, свойства предметов. Этих лексических единиц, выраженных, как правило, именами прилагательными, наречиями, в словаре детей значительно меньше, чем глаголов и имён существительных. Рассматривая различные предметы и объекты окружающей действительности, дети затрудняются рассказать, как они выглядят. Обычно характеризуют цвет, величину объекта и ничего не говорят о других его особенностях. Например, называют листья зелеными и большими, но не указывают ни их форму, ни качество поверхности. Бедность словарного запаса приводит к неправомерно частому употреблению одной и той же группы слов, что делает речь воспитанников СДОУ V вида однообразной и неточной [21]. За счет целенаправленной коррекционно-логопедической работы лексический строй речи детей с ОНР постепенно обогащается. В речи ребенка появляются и начинают занимать определенное место лексические единицы, имеющие обобщающее значение (И.Ю. Кондратенко, Р.И. Лалаева, Н.А. Никишина, Н.В. Серебрякова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.). Таким образом, овладение дошкольниками с ОНР лексическим строем речи представляет собой длительный и сложный процесс. В словарном запасе детей с нарушениями речи больше всего существительных. Это бытовые слова с предельно конкретным предметным значением. Круг лексики, принадлежащей иным частям речи, резко ограничен. Большую сложность представляет для детей усвоение и употребление лексем с приставками. Недоразвитие у дошкольников с ОНР лексического строя речи создает трудности при общении этих детей с окружающими, приводит к частому использованию одной и той же группы слов, что делает речь однообразной и неточной. 1.3. Дидактическая игра как средство развития лексического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень) Для детей старшего дошкольного возраста, имеющих ОНР, игра является ведущим видом деятельности. Благодаря специально организованным дидактическим играм у детей этой категории происходит развитие психических процессов, обеспечивается преодоление нарушений речи и овладение лексическим строем речи. Это отмечается в трудах ряда учёных в области логопедии (Г.А. Волкова, Т.В. Волосовец, Ю.Ф. Гаркуша, Б.М. Гриншпун, Л.Н. Ефименкова, Н.С. Жукова, И.Ю. Кондратенко, С.А. Миронова, Л.Н. Смирнова, Т.А. Ткаченко, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.). Е.Н. Тверитина и Л.В. Барсукова указывают на необходимость различать два основных типа дидактических игр [31]. Во-первых, это игры с фиксированными, открытыми правилами. К играм данного типа относят большинство обучающих, познавательных и подвижных игр. Кроме того, сюда относят также развивающие интеллектуальные, музыкальные, игры-забавы, аттракционы. Во-вторых, это игры со скрытыми правилами. К этому типу относят игры сюжетно-ролевые. Правила в них существуют неявно. Разнообразны виды дидактических игр. Так, дидактические игры принято дифференцировать по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли педагога. Перечисленные признаки присущи всем играм, однако в одних играх отчетливее выступают одни признаки, в других - иные. Четкой классификации, группировки игр по видам нет. Часто игры соотносят с содержанием обучения: игры по сенсорному восприятию, словесные игры, игры по ознакомлению с природой и другие [52]. Иногда игры соотносят с использующимися в них материалами: игры с предметами, настольно-печатные игры, словесные, игры-путешествия, игры-загадки и некоторые другие. Игры с предметами (игрушки, природные материалы и т.д.), относясь к категории игр с открытыми правилами, более доступны детям, так как они основаны на непосредственном восприятии, соответствуют стремлению ребёнка действовать с вещами и таким образом знакомиться с ними. Настольно-печатные игры, также как и игры с предметами, имеют открытые правила. Эти игры основаны на принципе наглядности, но в этих играх детям дается не сам предмет, а его изображение. Как и дидактическая игрушка, настольно-печатная игра хороша лишь в том случае, когда она требует самостоятельной умственной работы. Словесные игры наиболее сложны, они не связаны с непосредственным восприятием предмета. В них дети должны оперировать представлениями. Эти игры имеют большое значение для коррекции речи, для развития лексического строя речи, так как в них дети учатся высказывать самостоятельные суждения, делать выводы и умозаключения, не полагаясь на суждения других, замечать логические ошибки. Словесные игры принадлежат к такому виду игр, как игры с фиксированными правилами. Игры-путешествия имеют сходство со сказкой. Игра-путешествие отра-жает реальные факты или события, но обычное раскрывает через необычное, простое – через загадочное, трудное – через преодолимое, необходимое – через интересное. Все это происходит в игре, в игровых действиях, становится близким ребенку, радует его. Цель игры-путешествия – усилить впечатление, придать познавательному содержанию несколько сказочную необычность, обратить внимание детей на то, что находится рядом, но не замечается ими. Игры-поручения имеют те же структурные элементы, что и игры-путешествия, но по содержанию они проще и по продолжительности короче. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения. Игровая задача и игровые действия в них основаны на предложении что-то сделать: «Помоги угадать настроение», «Узнай, почему изменилось настроение у Незнайки» и т.п. Игры-предположения «Что было бы…?» или «Что бы я сделал...», «Кем бы хотел быть и почему?», «Кого бы выбрал в друзья?» и др. Эти игры всегда имеют фиксированные, открытые правила. Иногда началом такой игры может послужить картинка. Дидактическое содержание игры заключается в том, что перед детьми ставится задача и создается ситуация, требующая осмысления последующего действия. Игровая задача заложена в самом названии «Что было бы…?» или «Что бы я сделал...». Игровые действия определяются задачей и требуют от детей предполагаемого действия в соответствии с поставленными условиями или созданными обстоятельствами. Дети высказывают предположения, констатирующие или обобщенно-доказательные. Эти игры требуют умения соотнести знания с обстоятельствами, установления причинных связей. В них содержится и соревновательный элемент: «Кто быстрее сообразит?». Игры-загадки. Такие игры, имея открытые правила, могут быть использованы для проверки знаний, находчивости. В этом и заключается очевидная педагогическая направленность и популярность загадок как умного развлечения. Игры-беседы (диалоги). В основе игры-беседы лежит общение педагога с детьми, детей с педагогом и детей друг с другом. Это общение имеет особый характер игрового обучения и игровой деятельности детей. В игре-беседе педагог часто идет не от себя, а от близкого детям персонажа и тем самым не только сохраняет игровое общение, но и усиливает радость его, желание повторить игру. При этом нельзя допускать, чтобы игра-беседа усиливала приемы прямого обучения [1]. Каждый из видов дидактических игр может быть использован с целью развития у старших дошкольников с ОНР (III уровень) лексического строя речи. Благодаря указанным играм дети могут научиться, верно употреблять и дифференцировать лексические единицы, верно включать их в контекст. А.В. Ясонова указывает, что по характеру познавательной деятельности дидактические игры надо относить к следующим группам: 1. Игры, требующие от детей исполнительной деятельности. С помощью этих игр дети выполняют действия по образцу. 2. Игры, требующие воспроизведения действия. Они могут способство-вать овладению глагольной лексикой. 3. Игры, с помощью которых дети изменяют ситуацию, переводят ее в другую. 4. Игры, включающие элементы поиска и творчества [52]. Указанная классификация дидактических игр не отражает всего их разнообразия, но она позволяет учителю-логопеду ориентироваться в оби-лии игр. Е.Н. Тверитина и Л.В. Барсукова в своем исследовании раскрыли структуру дидактической игры. Структура – это основные элементы, характеризующие игру и как форму обучения, и как игровую деятельность. Структурными составляющими дидактической игры являются: дидактическая задача; игровая задача; игровые действия; правила игры; результат (итоги) [31]. Дидактическая задача определяется целью обучающего и воспитательного воздействия. Она формируется педагогом и отражает его обучающую деятельность. Игровая задача осуществляется детьми. Дидактическая задача в дидактической игре реализуется через игровую задачу. Она определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка. Дидактическая задача в игре преднамеренно замаскирована и предстает перед детьми в виде игрового замысла. Игровые действия – основа игры. Чем разнообразнее игровые действия, тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи. В разных играх игровые действия различны по их направленности и по отношению к играющим. Это могут быть ролевые действия, отгадывание загадок, пространственные преобразования и т.д. Они связаны с игровым замыслом и исходят из него. Игровые действия являются средствами реализации игрового замысла, но включают и действия, направленные на выполнение дидактической задачи. Правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребенка, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями. Правила содержат нравственные требования к взаимоотношениям детей. В дидактической игре правила являются заданными. С помощью правил логопед управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей. Подведение итогов (результат) – проводится сразу по окончании игры. Это может быть подсчет очков; выявление детей, которые лучше выполнили игровое задание; определение команды-победителя и т. д. [50]. По мнению И.А. Барташниковой и А.А. Барташникова, при проведении игр необходимо сохранить все структурные элементы, поскольку именно с их помощью решаются дидактические задачи [1]. Т.Б. Филичева рекомендует широко использовать дидактические игры для развития у старших дошкольников с ОНР (III уровень) лексического строя речи. При этом автор отмечает, что коррекционно-логопедическую работу следует проводить по следующим направлениям: - расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формирование познавательной деятельности (мышления, восприятия, представлений, памяти, внимания и др.); - уточнение значений слов; - формирование семантической структуры слова в единстве основ-ных его компонентов; - организация семантических полей, лексической системы; - активизация словаря, совершенствование процессов поиска слова, перевода лексемы из пассивного в активный словарь [42]. Методика Р.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой включает дидактические игры на словообразование. Цель таких игр – уточнение структуры слова, овладение значением морфем, системой грамматических значений, закрепление связей между словами, пополнение активного словарного запаса ребёнка [18]. Как известно, словообразование представляет собой, с одной стороны, особый путь развития словаря, одно из основных средств пополнения словарного состава языка, а с другой – оно является составной частью морфологической системы языка, так как словообразование происходит путем соединения, комбинирования морфем [13]. Логопедическую работу с целью расширения и активизации словаря посредством опоры на дидактическую игру Р.И. Лалаева и Н.В. Серебрякова предлагают вести последовательно-параллельно. Ученые выделяют три этапа: - первый этап. Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей, по которым образуются лексические единицы; - второй этап. Работа над словообразованием менее продуктивных моделей; - третий этап. Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей [18]. Т.А. Ткаченко, рассматривая вопросы развития у дошкольников с ОНР лексического строя речи, заостряет внимание логопедов на необходимости подкрепления дидактических игр я индивидуальным наглядным материалом, который помогает обеспечить: - высокую речевую и познавательную активность детей; - полный контроль за усвоением знаний и уровнем сформированности навыков; - более экономное использование учебного времени [37]. Т.А. Ткаченко подчеркивает, что подбор лексического материала для занятия должен быть свободным в фонетическом плане, то есть он может содержать звуки, еще не скорректированные в произношении детей. Логопед должен осознать и сформулировать цель игры, ответить на во-просы: какие умения и навыки дети освоят в процессе игры, какому моменту игры надо уделять особое внимание, какие коррекционные задачи преследуются при проведении игры. Важно определиться с количеством играющих. В разных играх предусмотрено различное их количество. По возможности надо стремиться, чтобы в игре мог участвовать каждый ребенок. Поэтому если игровую деятельность осуществляет часть детей, то остальные должны выполнять роль контролеров, судей, то есть тоже принимать участие в игре. Следующим важным этапом при организации дидактической игры является подбор дидактических материалов и пособий для игры. Помимо этого, требуется четко спланировать временной параметр игры. Логопеду необходимо предусмотреть, какие изменения можно внести в игру, чтобы повысить активность и интерес детей, учесть возможное возникновение запланированных ситуаций при проведении дидактических игр. И, наконец, важно продумать заключение, подведение итогов после проведения дидактической игры [43]. Таким образом, игра является одним из наиболее эффективных средств развития у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень) лексического строя речи. Благодаря использованию дидактических игр дети получают возможность научиться, верно включать лексику в состав синтаксических конструкций, а также понимать содержание речи окружающих людей. Важная роль в организации игры принадлежит логопеду. Выводы по 1 главе Лексический строй речи представляет собой совокупность слов того или иного языка. Развитие лексического строя речи в онтогенезе обеспечивается систематической практикой общения. Ребёнок, не имеющий речевой патологией, овладевает словарным составом языка спонтанно. К началу школьного обучения словарный запас детей достаточно богат. В логопедии традиционно принято различать ОНР I, II и III уровня. Овладение лексическим строем речи детьми с ОНР отличается специфичностью. Накопление словаря происходит медленно. Употребляя лексические единицы, дети допускают в них перестановку звуков и слогов; включают в структуру лексем лишние фонемы; неверно употребляют слова во фразах; допускают неадекватные замены одних слов другими; с трудом усваивают синонимию и антонимию. Словарный запас воспитанников специальных (коррекционных) дошко-льных образовательных учреждений резко ограничен. Большую сложность представляет усвоение и использование приставочных лексем. Скудность словаря создает трудности при общении детей с окружающими. У детей с ОНР наблюдается «количественный разрыв» между активным и пассивным словарем при значительном преобладании последнего. За счет целенаправленной коррекционно-логопедической работы словарь детей постепенно пополняется. Дидактическая игра при условии её адекватной организации может явиться эффективным средством развития у старших дошкольников с ОНР (III уровень) лексического строя речи. Важно отобрать игры, стимулирующие процесс употребления детьми лексики в структуре различных высказываний для удовлетворения потребности в общении. Игры должны быть разнообразны по содержанию, в том числе используемому оборудованию и речевому материалу. Следует привлекать к участию к дидактической игре всех дошкольников. Глава 2. Практические материалы для диагностики и разви-тия лексического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень) 2.1. Диагностические методики, направленные на выявление уровня развития лексического строя речи у старших дошкольников с ОНР (III уровень) Цель данной части исследования заключалась в следующем: определить содержание диагностического обследования старших дошкольников с ОНР (III уровень) в целях выявления уровня развития у них лексического строя речи. Нами были поставлены и решались следующие задачи: - подобрать диагностические задания, использование которых в логопедической работе позволит выявить уровень развития лексического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень); - раскрыть критерии оценок, на основании которых устанавливается уровень развития лексического строя речи у старших дошкольников с ОНР (III уровень); - описать процедуру проведения обследования старших дошкольников с ОНР (III уровень) при выявлении уровня развития у них лексического строя речи. Изучение научных источников позволило установить, что для выявления уровня развития лексического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень) может быть использована серия из 6 диагностических заданий. Автором диагностических заданий является Г.А. Волкова [3]. Обосновывая целесообразность использования данных диагностических заданий, укажем следующее: - диагностическая серия позволяет комплексно подойти к выявлению особенностей и уровня развития лексического строя речи у старших дошкольников с ОНР (III уровень), установить присущие этим детям специфические типы ошибок; - данные диагностические задания являются взаимосвязанными и взаи-модополняющими; - диагностические материалы, разработанные Г.А. Волковой, сопровождаются описанием критериев оценки. Кроме того, автор предлагает характеристику каждого уровня развития у старших дошкольников с ОНР лексического строя речи; - диагностические задания предназначены именно для обследования лексического строя речи у дошкольников с ОНР (III уровень), соответствуют возрасту этих детей. Логопеду следует целенаправленно организовать обследование дошкольников. Процедура обследования, рекомендуемая Г.А. Волковой, заключается в следующем. Дети обследуются индивидуально, время на выполнение диагностических заданий не ограничивается. Логопеду нужно убедиться, что дошкольники поняли суть инструкции. При необходимости инструкция разъясняется. Логопеду следует фиксировать все данные, отмечать специфические типы ошибок, допускаемые этими детьми. По завершении процедуры обследования, полученные результаты подвергаются анализу в количественном и качественном аспектах. В итоге детям присваивается один из 4-х уровней развития лексического строя речи. Раскроем содержание данных заданий, их назначение, специфику выяв-ления уровня развития у старших дошкольников с ОНР (III уровень) лексического строя речи. Задание № 1. Назвать поочередно все однородные предметы каждой группы и подобрать к ним обобщающее слово. Оборудование: листы с изображением однородных предметов (10 карточек), соответствующих представленным ниже лексическим единицам. 1) юла, мяч, пирамидка, машина - игрушки; 2) вилка, ложка, чайник, тарелка - посуда; 3) валенки, сапоги, туфли, ботинки - обувь; 4) платье, юбка, блузка, брюки - одежда; 5) лук, свёкла, морковь, огурец - овощи; 6) яблоко, лимон, апельсин, груша - фрукты; 7) диван, стол, кровать, стул - мебель; 8) берёза, ель, дуб, клён - деревья; 9) роза, тюльпан, гвоздика, ландыш - цветы; 10) воробей, сорока, ворона, голубь - птицы. Содержание обследования. Исследователь предлагает ребёнку посмот-реть на картинку и задаёт вопрос: «Назови поочерёдно все предметы на картинке. Назови эти предметы, одним словом». Критерии оценки: 1 балл за каждый правильный ответ. Максимальное количество баллов – 10. Задание № 2. Подобрать родственные (однокоренные) слова. Оборудование: не предъявляется, используется только словесная инст-рукция. Содержание обследования. Предъявляется 8 слов: земля, лес, поле, вода, радость, след, зима, весна. Критерии оценки: - 3 балла – подобранно более 3-х слов к предъявленной лексической единице; - 2 балла - подобранно 3 слова; - 1 балл - подобранно менее 3-х слов; - 0 баллов – ответ отсутствует или является неверным. Максимальное количество баллов - 3. Задание № 3. Подобрать определения к словам. Оборудование: не предъявляется, используется только словесная инст-рукция. Содержание обследования. Проводится в форме игры в слова. Испытуемому предлагается придумать к названной лексической единице как можно больше определений. Предъявляется 5 слов: «Шарф. Береза. Лиса. Лимон. Помидор». Ребёнку предъявляются вопросы следующего типа: «Какое оно? Как про него можно сказать? Каким оно может быть?». Критерии оценки: - 2 балла – предложено более 3-х слов; - 1 балл – предложено менее 3-х слов; - 0 баллов – не предложено ни слова. Максимальное количество баллов - 10. Задание № 4. Подобрать антонимы к словам. Оборудование: не предъявляется, используется только словесная инст-рукция. Содержание обследования. Ребенку предлагается задание: «Закончи предложение, сказав наоборот». Приводится один пример в качестве образца. Подбор антонимов: Эта девочка веселая, а эта какая? Этот мальчик неповоротливый, а этот какой? День светлый, а ночь?...... Эта дорога длинная, а эта дорога какая? Эта девочка большая, а эта?........ Этот день холодный, а этот?..... Этот мяч большой, а этот?....... Эта книга толстая, а эта?...... Эта линия прямая, а эта?..... Сахар сладкий, а горчица, какая? Критерии оценки: 1 балл за каждый правильный ответ. Максимальное количество баллов - 10. Задание № 5. Исследование состояния глагольного словаря. Оборудование: предметные картинки 10 шт.: нож, ручка, ножницы, ложка, карандаш, топор, пила, молоток, щётка, иголка. Содержание обследования. Исследователь показывает ребёнку картинку и задаёт вопрос: «Что делают ручкой?». Ребёнок отвечает: «Пишут»…. Критерии оценки: 1 балл за каждый правильный ответ. 0 баллов - отказ или далёкая словесная замена. Максимальное количество баллов - 10. Задание № 6. Назвать наречия. Оборудование: картинки с изображениями, соответствующими представленному ниже речевому материалу: 1) черепаха ползет; 2) конь скачет; 3) месяц ярко светит; 4) дети идут утром в детский сад; 5) ребята гуляют днём на прогулке; 6) дети вечером ложатся спать. Инструкция: «Посмотри на картинку и скажи: Как ползает черепаха? (медленно). Как светит месяц? (ярко). Как скачет конь? (быстро). В какое время суток дети идут в детский сад? (утром). Когда ребята идут гулять? (днём). Когда дети ложатся спать? (вечером). Критерии оценки: 1 балл за каждый правильный ответ. Максимальное количество баллов – 6. Максимальное количество баллов, начисляемых за успешное выполнение всех заданий - 49. При обработке полученных данных абсолютное значение переводится в процентное выражение. Если 49 принять за 100%, то процент успешности выполнения заданий каждым испытуемым можно вычислить по формуле: , где а – реальное количество баллов, в - максимальное количество баллов, установленное автором методики, R- коэффициент успешности. Высчитанное таким образом процентное выражение качества выполнения заданий соотносится затем с одним из четырёх уровней развития лексического строя речи: I уровень (высокий) -100 % - 80% (от 39 до 49 баллов); II уровень (хороший) -79,9 % - 65 % (от 31 до 38 баллов); III уровень (средний) -64,9 % - 50 % (от 23 до 30 баллов); IV уровень (низкий) - 49,9 % и ниже (от 0 до 22 баллов). Представим краткую характеристику названных уровней. Высокий уровень. Ребенок, верно, назвал все лексические единицы. При этом мог использовать любое подходящее по смыслу слово. При назывании слов не было допущено ошибок в виде перестановки букв (слогов) в слове, пропуска букв. В помощи исследователя ребенок не нуждался. Хороший уровень. Ребенок знает наиболее распространенные и часто-употребительные лексические единицы русского языка, связанные с обозначением предметов, действий человека, функционального назначения объектов и др. Среди ошибок допускаются следующие: испытуемый неправильно использовал лексему или отказался назвать слово, допустил перестановку букв (слогов в слове), пропустил букву. Средний уровень. Ребёнок имеет резко ограниченный словарный запас, не знает семантики многих лексических единиц. В числе ошибок могут отмечаться следующие: неправильное использование лексемы или отказ назвать слово, наличие перестановки букв (слогов в слове), пропуск букв. Низкий уровень. Ребенок отказывается от выполнения заданий в целом или обнаруживает незнание семантики значительного количества лексических единиц. Таким образом, для выявления уровня развития у старших дошкольников с ОНР (III уровень) лексического строя речи может быть использована серия из 6 диагностических заданий. Автором данных диагностических материалов является Г.А. Волкова. Представленные диагностические задания являются основанием для присвоения дошкольникам с ОНР одного из 4 уровней развития лексического строя речи. В числе этих уровней – высокий, хороший, средний, низкий. Распределение детей по уровням развития у них лексического строя речи позволяет индивидуализировать логопедическую работу, оказывать кор-рекционную помощь с учётом характера проблем, отмечающихся у каждого ребёнка. Кроме того, при повторной диагностике имеется возможность проследить наличие или отсутствие у ребёнка положительной динамики в речевом развитии, в частности в развитии лексического строя речи. 2.2. Коррекционно-логопедическая работа по развитию лексического строя речи у старших дошкольников с ОНР (III уровень) посредством дидактических игр С учётом результатов анализа научно-методической литературы нами было определено содержание коррекционно-логопедической работы по развитию лексического строя речи у старших дошкольников с ОНР (III уровень). Цель: отразить специфику логопедической работы, направленной на развитие лексического строя речи у старших дошкольников с ОНР (III уровень) посредством дидактических игр. Нами были поставлены и решались следующие задачи: • определить принципы, с учётом которых должна осуществляться коррекционно-логопедическая работа по развитию у дошкольников с ОНР (III уровень) лексического строя речи; • выделить этапы и направления логопедической работы; • подобрать дидактические игры, способствующие развитию у старших дошкольников с ОНР (III уровень) лексического строя речи. Опираясь на исследования отечественных учёных в области логопедии [21], отметим, что коррекционную работу по развитию у старших дошкольников с ОНР (III уровень) лексического строя речи следует проводить в соответствии со следующими принципами: - принцип наглядности. В соответствии с этим принципом каждое лого-педическое занятие следует оснащать наглядно-дидактическими пособиями. Это облегчает детям усвоение материала, побуждает к использованию лексики в самостоятельной устной речи, а именно: в словосочетаниях, предложениях, текстах; - принцип постепенно нарастающей сложности учебного материала. Учебный материал необходимо предъявлять «от простого – к сложному». Сначала целесообразно пополнять пассивный словарь детей, который затем важно активизировать за счёт его употребления в различных по структуре синтаксических конструкциях. В подавляющем большинстве случаев дети с ОНР (III уровень) должны учиться употреблять лексические единицы в составе простых двусоставных распространенных предложений; - деятельностный принцип. В соответствии с этим принципом развитие и совершенствование речевой деятельности должно быть тесно связано с предметно-практической деятельностью, которую важно включать в структуру экспериментальных логопедических занятий; - структурно-семантический принцип. Каждое новое слово надо предъявлять не изолированно, а в структуре словосочетания, предложения, текста. Это будет способствовать пониманию детьми семантики лексических единиц, усвоению дошкольниками специфики включения лексем разных частей речи в состав высказываний; - принцип учета опережающего развития семантики, а также резуль-татов исследования онтогенеза детской речи (Л.С. Выготский, Е.С. Кубрякова, А.М. Шахнарович и др.). Необходимость реализации этого принципа обусловлена тем, что исследования ряда авторов показали: семантический уровень речевой системы начинает функционировать раньше других. В этой связи в ходе коррекционно-логопедической работы детям с ОНР следует предлагать образцы включения лексики в речь, чтобы дошкольники научились выполнять подобные речевые действия по аналогии; - принцип системного подхода к анализу и коррекции нарушений речи (по Р.Е. Левиной). В соответствии с данным принципом коррекционно-логопедическая работа должна носить комплексный характер и предполагать не только развитие словаря, но и воздействие на познавательную деятельность детей с учетом их индивидуальных особенностей. Тематика логопедических занятий должна определяться в соответствии с содержанием программ дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида: «Коррекция нарушений речи», раздел программы – «Логопедическая работа по преодолению общего недоразвития речи у детей» (2008 г.). Данная программа рекомендована к использованию Ученым Советом ГНУ «Институт коррекционной педагогики Российской академии образова-ния». Авторами данной программы являются Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова, С. А. Миронова, А. В. Лагутина. Автор-составитель сборника программ – д.п.н., профессор Г.В. Чиркина. Анализ содержания названной программы позволяет отметить: принципиально важно, чтобы развитие у старших дошкольников с ОНР (III уровень) лексического строя речи осуществлялось на материале следующих тем: «Осень», «Овощи и фрукты», «Домашние животные», «Транспорт», «Продукты питания», «Зима», «Зимние забавы детей», «Учебные принадлежности», «Мебель», «Дикие животные» и др. Опираясь на методические рекомендации ведущего отечественного учё-ного в области логопедии Г.В. Чиркиной [48], мы выделили этапы и направления коррекционной работы по развитию у старших дошкольников с ОНР (III уровень) лексического строя речи. Выделенные направления получили отражение на следующем ниже рисунке (см. рисунок 2). Раскроем методику коррекционно-логопедической работы на каждом из выделенных этапов и по указанным направлениям, в т.ч. особенности использования дидактических игр, примеры которых представлены в материалах приложения. Рис. 2. Этапы и направления коррекционно-логопедической работы по развитию у старших дошкольников с ОНР (III уровень) лексического строя речи Первый этап коррекционной работы. Методика коррекционной работы на этом этапе заключается в следую-щем. На материале тем логопедических занятий, указанных выше, нужно стремиться расширить пассивный словарный запас дошкольников. Дети должны усвоить лексические единицы, обозначающие овощи, фрукты, предметы мебели, одежды, действия человека, состояния природы, признаки предметов окружающей действительности и др. Для этого важно подготовить иллюстративный материал, отобрать игрушки, муляжи. Предъявляя детям картинки, муляжи, игрушки, предметы, воспроизводя какие-либо действия и называя их, следует обеспечивать не только пополнение пассивного словаря дошкольников, но и расширение кругозора детей, обогащение представлений об окружающей действительности. Параллельно с этим надо вести работу над коррекцией нарушения звукопроизношения и совершенствованием фонематического восприятия. Работа на данном этапе способствует усвоению детьми семантики (значения) тех лексических единиц, которые наиболее часто используются в разных бытовых ситуациях, в ходе игр, в воспитательном процессе. Накоплению дошкольниками пассивного словаря будут способствовать дидактические игры, что отмечалось выше. Приведём пример на материале темы «Учебные принадлежности». Так, дидактическая игра «Помоги Незнайке выбрать вещи» способствует уточнению семантики лексических единиц, что соответствует специфике первого направления коррекционно-логопедической работы. Дошкольникам сообщается, что Незнайка хочет заняться изготовлением аппликации, но не знает, что ему для этого понадобится. Детям предлагается рассмотреть представленные на картинках предметы (см. рисунок 3) и исключить лишние. При этом дошкольники должны вербализовывать свои действия, называя предметы: «Незнайке нужно взять картон, ножницы, линейку, цветную бумагу…». В ряде случаев вместо картинок дошкольники могут осуществлять выбор игрушки или делать указание на предмет, находящийся в классе. Рис. 3. Изображения, предъявляющиеся детям в ходе дидактической игры «Помоги Незнайке выбрать вещи» Дидактическую игру «Собери картинку» целесообразно использовать при обучении старших дошкольников с ОНР (III уровень) семантической дифференциации лексических единиц, что соответствует специфике второго направления коррекционно-логопедической работы. Данная игра предусматривает изготовление дошкольниками аппликации в соответствии с содержанием словесной инструкции логопеда. Вместо аппликации детям может быть предложено, собрать картинку из заданных частей, не наклеивая их. Дошкольникам сообщается, какие изображения надо сделать на аппликации. Элементы для аппликации подготавливаются заранее. Детям предстоит выбрать из ряда предложенных элементов необходимую деталь (по количеству, цвету, форме, величине, изображённому предмету или действию и т.д.) и поместить в соответствующей части листа (например, слева, правее от… и т.п.). Такие дидактические игры особенно способствуют накоплению дошкольниками словаря наречий. Дидактическая игра «Выбери картинку» В данном случае подразумевается замена записанного слова соответст-вующим изображением. Эта дидактическая игра предназначена для использования в целях Обучения старших дошкольников с ОНР (III уровень) установлению соответствия между предметом, действием, признаком и его графическим образом, что соответствует специфике третьего направления коррекционно-логопедической работы. На доске (на табличках или фланелеграфе) фиксируются необходимые лексические единицы. Дошкольники, работая по цепочке, должны заменить карточки с записанными на них лексемами соответствующими изображениями. Например, детям можно предложить изображения следующих предметов: коньки, лыжи, лопата, горка, санки и др. (см. рисунок 4). Важно, чтобы все действия дошкольников сопровождались речью. Вы-полнение этой игры целесообразно заканчивать построением короткого текста. Рис. 4. Изображения к дидактической игре «Выбери картинку» Итак, как было обозначено на схеме 2, работа в рамках первого этапа должна осуществляться по трем направлениям. Охарактеризуем данные направления. Так, уточнение семантики (значения) лексических единиц (направление 1) можно обеспечить за счет того, что дети будут соотносить слово с соответствующим признаком, действием, а также предметом (игрушкой, муляжом) или картинкой. Например, целесообразно использовать дидактические игры «Волшебное яблоко», «Скажи наоборот» и др. (см. приложение). Нужно учить детей дифференцировать сходные и различные по значению лексические единицы (направление 2). Например, могут быть использованы дидактические игры «Семья слов», «Чужое слово» и др. (см. приложение). Принципиально значимо проводить коррекционно-логопедическую работу на материале лексических единиц, которые дошкольники с ОНР неоправданно взаимозаменяют. Например: - рубашка – майка, куст – дерево; - отъехать – подъехать, возвращались – возвратились; - горький – кислый – острый; - высоко – широко – глубоко. Благодаря 3-му направлению коррекционной работы старшие д

Урок-практикум по теме «Правописание чередующихся гласных в корне слова» (урок закрепления изученного материала на материале сибирского календарно-обрядового фольклора)

Дата публикации:
Автор:
Захарова Наталья Владимировна
Цель урока: обобщение знаний обучающихся о правилах написания корней с чередующимися гласными в корне слова. Задачи: 1. Отработать умение различать корни с различными типами гласных (проверяемые, чередующиеся); навык правописания слов с чередующимися гласными в корне; умение находить слова с данной орфограммой в тексте. 2. Формировать у обучающихся представление о календарных песнях народов Сибири как жанре обрядового фольклора, их видах, тематике и значении в жизни людей. 3. Развивать умение сравнивать, обобщать, анализировать, классифицировать, делать логический вывод; осознанно использовать речевые средства для выражения своих мыслей и чувств; творческие способности, воображение, память, наглядно-образное мышление. Формировать коммуникативную, языковую и культуроведческую компетенцию. 4. Воспитывать активность, самостоятельность, интерес к процессу учения, потребность в знаниях; патриотические чувства обучающихся – уважительное отношение к истории и культуре своего народа, его традициям и обычаям. Тип учебного занятия: урок-практикум Оборудование: персональный компьютер, проектор, экран, мешочки с зерном на каждого ученика, иллюстрация Зерновушки-Поскакушки, карточки для учащихся (фиксирование записей на уроке), обложка к книге «Сибирский календарно-обрядовый фольклор», пустой колосок, 60 зёрнышек (30 – зёлёных, 30 – жёлтых). Ход урока Звенит звонок. В класс вбегает Зерновушка-поскакушка (Коротнева Олеся) и громко проговаривает: Вот ушла от нас заботушка, Вся закончена работушка, С поля урожай убрали, Всё до зёрнышка собрали. Будем зимушку встречать, Хлебец в печках выпекать. Убрано жито, новы платья пошиты, Зерном спелым, золотистым закрома забиты. Зерновушка-Поскакушка оставляет в классе куколку (Зерновушку-Поскакушку) и выбегает. Учитель: Да, не неожиданное начало урока. Добежала и до нас. Всё дело в том, что издавна русский народ считал: как только на землю ложится первый снежок, осень здоровается с зимой. Нет, нет, она ещё не уступает свои права холодной гостье, лишь приветствует её, разрешая ступить в свои владения. Урожай собран, снопы перевязаны, нивы сжаты… И вот тогда в избы начинал стучаться Жнивка, которым чаще всего наряжали белокурого ребёнка лет восьми. Своим детским голоском, звонким и чистым, он проговаривал короткие рифмовки, извещающие об окончании осенних работ, призывающие народ к покою и отдыху. А потом, оставляя хозяевам дома, талисман (учитель показывает мешочек), олицетворяющий собой богатства матушки-земли, убегал. Считалось, что в домах, где побывал Жнивка, будет сытный год и благополучие. Так продолжалось из года в год и стало своего рода календарным обрядом. Кстати, подскажите мне, что такое «календарный обряд» (действия, выражающие смысл каких-либо календарных событий). Как нам уже известно, календарный обряд является частью фольклора, который у каждого из русских народов неповторим, так же, как его обычаи и традиции. Вот, например, в избы коренных сибиряков осенью стучалась не Жнивка, а Зерновушка-Поскакушка: именно она навестила нас сегодня. (Учитель прикрепляет к доске иллюстрацию и открывает запись «Зерновушка-Поскакушка, закрытую до этого). Обратите внимание на само слово, оно, на мой взгляд, представляет интерес в нескольких аспектах лингвистики. Во-первых, мысленно разбейте слово на морфемы и определите, каково значение суффикса в нём? Да, суффикс –ушк имеет уменьшительно-ласкательное значение. Как вы думаете, почему? Правильно, нежно и трепетно относился народ сибирский к Зерновушке, так как для него она была символом благополучия и добра. Во-вторых, подумайте, к какой группе слов относится данное существительное как лексическая единица? Какими эмоциями оно окрашено? С чем, на ваш взгляд, это связано? В-третьих, определите род этого существительного. На основе уже полученных знаний объясните, почему оно общего рода. Проанализируем орфографический состав слова. Какие типы гласных представлены в корнях сложного существительного? Чем эти гласные отличаются друг от друга? Приведите примеры слов на осеннюю тематику, иллюстрирующие данные типы гласных. Как вы думаете, какая из частей слова «Зерновушка-поскакушка» даёт представление о теме сегодняшнего урока? Поясните своё мнение. Вы правы: на протяжении нескольких уроков мы осваивали правописание различных корней с чередованиями и, конечно же, необходимо их повторить. Фиксировать все записи на уроке вы будете на карточках, лежащих у каждого из вас на парте. Итак, на первой строке запишите число, на второй – «классная работа», а ниже тему урока «Правописание корней с чередованием гласных». Исходя из того, что все корни с чередованиями нами изучены, что это урок-практикум, сформулируйте цель и запишите её на карточке. Учащиеся (оформляют записи) Учитель: Как говорится, что ни делается всё к лучшему. Появилась неожиданно в начале урока сибирская Зерновушка, помогла нам и фольклор вспомнить, и разделы лингвистики повторить, и тему урока сформулировать. Талисман оставила, а мы и урожай не собирали. Ну что ж? Не беда – впереди целый урок. Обратите внимание: на ваших карточках внизу изображены зёрнышки. Они, правда, бесцветные, потому что не собраны вами. Каждый правильный ответ или верно выполненное задание позволит вам закрашивать по одному зёрнышку. Посмотрим, посмотрим на ваш урожай к концу урока. Кстати, орфограммы в имени нашей гостьи мы назвали, а вот объяснить их забыли. Проверяем первую…. Проверяем вторую… Ах, я забыла, что она не проверяется. Что ж? Объясните выбор гласной в корне слова «Поскакушка». Не мешало бы вспомнить и остальные корни с чередованиями гласных. Теория – неотъемлемая часть практической деятельности. Итак, внимание на экран. Материал для повторения корней с чередованиями гласных Корни с чередованиями гласных Написания, зависящие: - от ударения: ? ? ? - от суффикса, следующего за корнем: ? ? ? - от наличия определённых согласных: ? ? - от значения: ? Слова-исключения: СОЧЕТАТЬ, СОЧЕТАНИЕ, ПРИГАРЬ, ВЫГАРКИ, УТВАРЬ, ЗОРЕВАТЬ, РОСТОК, РОСТОВЩИК, РОСТОВ, ОТРАСЛЬ, РОСТИСЛАВ, СКАЧОК, СКАЧУ Объясним с примерами! ЗОР-ЗАР - ? КОС-КАС - ? РАСТ-РАЩ-РОС - ? МОК-МАК - ? Учитель: Молодцы! И теорией владеете, и примеры толковые подбираете. А вот мой пример особый (проецируется на слайде: «Повязала Лада шёлковый платок. Собирала Лада урожай в мешок. Обмакнула Ладушка свой платок в реке, влагушку оставила в каждой борозде….». Назовите слова с проверяемыми безударными гласными в корне, при этом проверив их (Повязала – вяжет, реке – реки, борозде – борозды, бороздка). А знаете ли вы, что слово «мешок» тоже проверяется: мешок – мех, поскольку мешки первоначально изготавливали из шкур животных. Назовите слова с чередованиями в корнях, объясните их написание. Ребята, я думаю, что вы легко определите жанр произведения, из которого взяты эти слова. Конечно, это русская осенняя обрядовая песня, не так давно мы инсценировали её на уроке литературы. Обрядовая песня – основной жанр календарно-обрядового фольклора. Какие виды календарно-обрядовых песен вам ещё известны? Как вы считаете, какое значение они имели для русского народа? Правильно, люди выражали в песнях тревогу и ликование, неуверенность и надежду, они верили в то, что силы природы услышат их и пошлют хороший урожай, приплод скота, достаток и благополучие. Так, например, в осенних обрядовых песнях Сибири, которые в народе называли «жальными» от слова «жать», что значит «срезывать», люди благодарили природу за собранный урожай. Они исполнялись в день, когда заканчивалась уборка хлеба. Сибиряки «завивали на полях бороды», то есть последнюю горсть стеблей завязывали снопом (показ слайда). А потом все вместе возвращались в родное село и распевали песни. Хотите узнать, какие? Обратите внимание на экран. Вам будут представлены отрывки из жальных песен народов Сибири. Наша задача – выписать из них слова с чередующимися гласными в корне, объясняя при этом выбор написания и графически обозначая орфограмму. На ваших карточках имеются тексты, после каждого даны пустые строки в табличном варианте: в первый столбик вы будете выписывать слово, обозначая орфограмму, во второй – записывать выделенные на слайде слова, объясняя коротко их значение, понятое вами из контекста. На доске мы будем фиксировать только слова с чередованиями (по методу «Назови следующего»). Не забывайте закрашивать зёрнышки. (Каждый слайд сопровождается живым пением и иллюстрацией, выделенные слова обозначены на слайде другим цветом). 1 слайд: На заре мы жали, серпы поломали. Рожь колосилась, пшеница золотилась. Звёзды зажигали, урожай собрали. (жали – срезывали, серп – кривой нож для срезывания злаков) 2. Пшеница, пшеничка, во поле стояла, колосом мотала, голосом кричала: «Ворота отворите, собирать идите, в закрома несите». (закром – место для хранения зерна) 3. «Жнецы удалые с поля идут, жнеи молодые сноп в избу несут. Шёлков платок на дворе постелили, батюшку-сноп на него положили». (жнец – тот, кто жнёт, сноп – связка срезанных стеблей с колосьями). Итак, слова с орфограммами представлены на доске. А вот значение обозначенных в тексте слов мы проверим (осуществляется проверка). Кстати, после того, как урожай был собран, люди торжественно приносили последний сноп в избу, где он стоял до самой зимы. Этот обычай был повсеместно. Но вот сибиряки перед тем, как занести сноп в избу, клали его на платок или скатерть, расстеленные посреди двора, и устраивали вокруг своего рода забавы, отдыхая после тяжёлой работы. Мне кажется, что вы тоже немного устали. Отдохнём? Сыграем в народную сибирскую игру «Пахарь и жнец». Первый вариант – пахари, второй – жнецы. Внимательно следите за экраном и повторяйте только свои движения: либо пахаря, либо жнеца. Физминутка (видеоролик под музыку) Пахарь: Мы пашенку пахали, пахали, земельку разгребали, разгребали. Жнец: Мы косой косили, косили, зерно вывозили, вывозили. Пахарь: Борозды глубокие-глубокие, полосы широкие-широкие. Жнец: Пшеница высока-высока, деревня далека-далека. Вместе: Через поле побежали, руки сжали и разжали. Ох, устали, ох устали! Учитель: Отдохнул честной народ, отдохнули и мы с вами. Уникален сибирский фольклор, самобытен, бесценен. Прежде всего, потому, что принадлежит нашей малой родине, историю и культуру которой мы должны знать. Я согласна со словами сибирского писателя В.Г. Распутина о том, что наши человеческие качества наполовину исходят от земли, нас взрастившей. Вот знаете, совсем недавно я столкнулась с уникальной серией книг «Памятники фольклора народов Сибири» и была поражена не обилием и многообразием произведений самых разнообразных жанров, а великой мудростью, заключающейся в них. Несомненно, опыт нашего родного народа, сибирского народа, драгоценен. Встретилось мне немало и жальных песен, которые произвели на меня глубокое впечатление. Кстати, в названии некоторых из них мне встретились слова с чередованиями гласных в корне. Не могла не представить их вашему вниманию. Итак, все названия песен зафиксированы на ваших карточках опять же в табличном варианте, только в корнях с чередованиями буквы пропущены. Работаем так: вы вставляете букву в слово, графически обозначаете орфограмму, вслух объясняете написание, а во втором столбике пишете собственный пример слова с чередованием такого же типа, но с другим корнем. Параллельно работаю со слайдами (высвечивается первый слайд, кто-то зачитывает, десять секунд на работу с карточкой, потом – устная проверка, на слайде вставляются буквы и во втором столбике примеры слов.). Презентация 1 слайд: первый столбик – «Р…сти, р…сти, пшеничка….»; второй столбик – пустой; по нажатию: сначала вставляются А,А в оба слова, потом во втором столбике появляется слово – подскочил. 2 слайд: «На з…рюшке, на з…ре выйду в полюшко…» (О-А; обгорел) 3 слайд: «Забл…стало над полем солнце красное…» (И; коснуться) 4 слайд: «Пол…жу колосок на руку белую….» (О; замерли) Учитель: Ну что ж? Последние нивы сжаты, снопы перевязаны, песни спеты. Осенняя страда в Сибири подошла к концу. Скоро зимушка-зима вступит во владения свои. Да и наш урок, к сожалению, не бесконечен. Хотя, постойте. На мой взгляд, он будет неполным, если я не предоставляю слово вам. Ведь мы сибирские люди, сибирский народ. Ожидая со дня на день прихода Зерновушки, зная, что она в любой момент может постучаться к нам, я обратилась с просьбой к ребятам из вашего класса, попросив их самостоятельно изучить материал о сибирских календарно-обрядовых песнях и попытаться сочинить собственную жальную песню. Причём, родители, заинтересовавшись сибирским фольклором, помогли им оформить обложку к книге, в которой можно поместить песни подобного вида. Каждому из вас ребята раздадут тексты песни, а вот для чего, вы узнаете чуть позже. Итак, посмотрим, что же получилось? Исполнение жальной песни двумя учащимися 6с класса Замечательное выступление. И неслучайно вам раздали текст песни: обратите внимание – в нём имеются слова с чередующимися безударными гласными в корне. Назовите их. Объясните правописание. И совсем неслучайно оформили обложку к книге: каждый из вас попробует свои силы в сочинении сибирской народной календарной песни, пусть даже и не жальной, все времена года хороши, и для сибирского народа важны. У нас получится своя книга, обложка к которой уже есть. На а теперь настало время подвести итог нашей работы. Ребята, хороший ли вы собрали урожай? Ну что ж, карточки я соберу, урожай ваш оценю, Зерновушке покажу. Пусть порадуется нашим успехам, которые достигнуты вашими усилиями. Не беда, что у некоторых не все зёрнышки закрашены, ведь эта осень не последняя, да и гостья к нам не раз ещё заглянет. А мне вот хочется заглянуть в поставленные вами в начале урока цели, озвучим некоторые из них. Достигнуты ли они? Несомненно, мы сибиряки, народ трудолюбивый. По доброй сибирской хлебосольной традиции, заканчивая осенние работы, люди говорили: «Времечко, лети! До осенней страды! До нового жнивья! До свежего хлебца!», при этом зачастую одаривая друг друга. Вот и я, прощаясь с вами, дарю талисман – Зерновушку, символ достатка, здоровья и благополучия. А вы, уходя, выберите одно из зёрнышек, находящихся у вас на столе, отражающее степень удовлетворённости от урока и прикрепите его на пока ещё пустой стебель. Пшеничный колосок, составленный вами, поможет мне понять, какой урожай удалось собрать мне. На экране проецируется ролик под музыку «Крестьянские работы в полях» (во все времена года) Мы родились и живём на Сибирской земле, своей малой родине, историю и культуру которой должны знать, помнить и уважать. Действительно, кто не знает прошлого, тот не достоин своего будущего. Давайте искренне любить родную землю: тропинку, бегущую к светлым благоухающим полям, свежесть утреннего ветерка в звенящих капельках дождя. Давайте бережно хранить всё то, что передано нам через многие поколения далёкими предками. Малая родина со своим особым обликом, со своей, пусть самой скромной и непритязательной красотой, предстаёт человеку в детстве и остаётся с ним на всю жизнь.

Исследовательский проект "Модель стопоходящей машины П.Л.Чебышева из конструктора LEGO WEDO"

Дата публикации:
Автор:
Степаненко Ольга Владимировна
Автор работы Мицкевич Артём, обучающийся 4 «А» класса Руководители Степаненко Ольга Владимировна, учитель информатики, Мячина Светлана Александровна, педагог-организатор МБОУ БГО "Борисоглебская гимназия № 1", г. Борисоглебска Воронежской области Оглавление Аннотация проекта 3 Введение 3 1. Теоретическая часть 4 «Стопоходящая машина» – прототип современного робота 4 Алгоритм действий стопоходящей машины П.Л.Чебышева 5 2. Практическая часть 7 Модель стопоходящей машины П.Л.Чебышева из LEGO WeDo 7 Конструкция робота 10 Результаты и выводы 11 Список использованной литературы и Интернет-источники 11 ? Аннотация проекта Исследовательский проект «Модель стопоходящей машины П.Л.Чебышева» представляет собой модель шагающей машины Чебышева – прототипа современного робота. Для создания модели использовался робототехнический конструктор LEGO WeDo. Модель стопоходящей машины способна перемешаться вперед и назад, шагая по ровной поверхности. Введение Шагающие машины не сказка, и не выдумка из жанра научной фантастики. Вам кажется, что это дело далёкого будущего, а на самом деле первое в мире такое механическое чудо изобрёл русский математик П.Л. Чебышев в то время, когда в России появилась первая мартеновская печь, а Пржевальский только отправился в свою экспедицию. Это была вторая половина XIX века. Много лет Пафнутий Львович увлекался изобретением плоских шарнирных механизмов и придумал их несколько десятков. Плоские шарнирные механизмы в повседневной жизни можно встретить везде и всюду – зонтик, велосипед, дверцы духовки. Работа этих систем не перестаёт нас удивлять. Взять, к примеру, стеклоочистители автомобиля – «дворники», смахивающие воду с лобового стекла влево – вправо. Неужели вам никогда не было интересно, как они приходят в движение? В этом «дворникам» помогают специальные реечки, преобразующие равномерное вращение оси в круговые движения – это и есть плоский шарнирный механизм. Ранее изобретатели похожих устройств полагались при их создании только на свой опыт и техническое чутьё. Математик Пафнутий Львович Чебышев первым стал исследовать шарнирные механизмы с помощью математики. В работах Чебышева собрано много уникальных идей. Одна из которых удивительный механизм - «стопоходящая машина», которая по праву считается первым шагающим механизмом в мире. Сказанное выше подтверждает актуальность избранной темы исследовательского проекта: «Модель стопоходящей машины П.Л.Чебышева». Цель работы: разработка модели стопоходящей машины Чебышева В соответствии с целью были сформулированы следующие задачи: • изучить принцип работы шарнирного механизма, переводящего движение по окружности в прямолинейное движение; • познакомиться с лямбда-механизмом Чебышева, собрать необходимый информационный материал по данной теме; • создать конструкцию модели стопоходящей машины Чебышева из конструктора LEGO WeDo; • провести эксперименты и доработать модель в соответствии с выявленными проблемами конструкции; • обработать результаты исследования, сделать выводы и подготовить презентационный материал. Для решения поставленных задач использовался комплекс методов: изучение и анализ литературы по проблеме исследования, в том числе из сети Интернет, сбор информационного материала, его анализ; конструирование модели стопоходящей машины Чебышева; обобщение, сравнение, эксперимент; формулирование выводов по результатам исследования. 1. Теоретическая часть «Стопоходящая машина» – прототип современного робота Природа создала бесконечное количество конструкций ног. Каких здесь только нет! Ноги, обеспечивающие высокую скорость передвижения. Ноги, пригодные для движения по песку, снегу, болоту; ноги для прыжков, опорные ноги и ноги толкатели, ноги, с помощью которых можно взбираться на гладкую стену и ходить по потолку. В конструкции органов передвижения человек сделал весьма принципиальное изобретение, которому могла бы позавидовать сама природа. Это изобретение – колесо. И что наиболее важно – в изобретении колеса человек не копировал природу, а шёл своим самобытным путём. Рассматривая историю развития транспортных колёсных средств за много веков, мы думаем, что шаговый принцип передвижения наиболее примитивный и неинтересный для современного технического века. Мы привычно думаем, что колесо эффективнее ног. Но использовать колёса хорошо только на ровной, твёрдой и гладкой поверхности. К сожалению, в природе это встречается не часто. Колёса на мягкой почве беспомощны, машины, застрявшие в грязи, становятся бесполезными. Вы скажите: «А вездеход?» Ведь он ездит по любой дороге. Если рассмотреть внимательно, то колесо находится на жесткой мостовой – гусенице, которую вездеход прокладывает вперёд себя, а после едет как по «твёрдой дороге». В отличие от других, шагоход может отлично двигаться по различной поверхности. Присесть, пролезая под низким трубопроводом, развернуться в небольшом пространстве, как бы переступая. Легко подняться на «цыпочки», не боясь поцарапать днище за выступ или неровность на дороге. Именно академик П.Л. Чебышев является родоначальником направления изобретения шагоходов (См. Рис. 1). Он сконструировал «стопоходящую машину», которая состоит из четырёх механизмов в виде греческой буквы Я. Корпус машины перемещается горизонтально вперёд, упираясь башмаком на грунт. Башмак описывает в воздухе кривую, когда отрывается от земли. Эта кривая напоминает траекторию стопы пешехода. Деревянная модель стопоходящей машины П.Л.Чебышева URL: http://tcheb.ru/ Выходит, что бабушкой нынешних японских роботов можно с полной уверенностью считать стопоходящую машину. Иногда сто лет не удаётся изобрести машину, даже если в этом есть острая нужда, а бывало, что новая машина появлялась раньше, чем люди догадывались, для чего она им необходима. Поэтому, на какое-то время наступило затишье и в истории шагающих машин. Вплоть до технологического прорыва 60-70-х годов. Фирма General Electric спустя почти столетие начала выпуск потомка «четырёхнога» Чебышева – гигантов высотой более трёх метров. Эти машины были предназначены для выполнения тяжёлых работ в самых различных отраслях промышленности. Одной своей ногой гигант способен поднять груз весом до половины тонны. Он мог стоять на двух ногах, опускаться на колени, легко перешагнуть через препятствие, вытащить из кювета автомобиль, внести пианино на второй этаж через окно. Сейчас шагающие роботы разрабатываются для различных практических целей. С их помощью исследуют морские глубины. Они особо необходимы в сложных условиях техногенных катастроф, для аварийно-спасательных работ. И на службе в армии роботы нашли широкое применение – сапёры, разведчики, носильщики. Алгоритм действий стопоходящей машины П.Л.Чебышева Два неподвижных красных шарнира, три звена имеют одинаковую длину. Из-за своего вида, похожего на греческую букву «лямбда», этот механизм и получил своё название. Незакреплённый серый шарнир маленького ведущего звена вращается по окружности, при этом ведомый синий шарнир описывает траекторию, похожую на профиль шляпки белого гриба. Приделаем к лямбда-механизму ногу со «стопой». Прикрепим к тем же неподвижным осям в противоположной фазе ещё одну такую же. Для устойчивости добавим зеркальную копию уже построенной двуногой части механизма. Дополнительными звеньями согласовываются их фазы вращения, а общей платформой соединяются оси механизма. Мы получили, как говорят в механике, кинематическую схему первого в мире шагающего механизма: 2. Практическая часть Модель стопоходящей машины П.Л.Чебышева из LEGO WeDo Всё гениальное просто только на первый взгляд. Приступая к созданию собственноq модели стопоходящей машины, я и не предполагал о тех трудностях, с которыми пришлось столкнуться. Внимательно изучив чертежи механизма Чебышева и компьютерную 3D модель, я приступил к работе. Однако я столкнулся с несколькими проблемами. Во-первых, уже существующие в конструкторе отверстия сами диктуют размеры сочленений, не позволяя строго соблюсти заданные размеры: у каждого лямбда-механизма должны быть три звена одинаковой длины. Во-вторых, конструкция получилась хлипкой, «ноги» были не в состоянии себя держать. Конструирование модели стопоходящей машины Чебышева Один из вариантов модели стопоходящей машины Чебышева, делающей несколько шагов Проведение экспериментов с механизмом стопоходящей машины Корректировка «стоп» машины Однако после долгой и плодотворной работы и бесчисленных проведенных экспериментов мне удалось сконструировать модель стопоходящей машины П.Л. Чебышева из конструктора LEGO WeDo. Рабочая модель стопоходящей машины П.Л. Чебышева из конструктора LEGO WeDo Конструкция робота Ходовая часть. Ходовая часть робота состоит из четырех ног (лямбда-механизмов) и одного мотора, подсоединенного к аккумулятору. Ноги стопоходящей машины (лямбда-механизмы) Каркас Каркас представляет собой прямоугольник. Результаты и выводы В процессе проведения экспериментов и испытания робота приходилось осваивать новое: незнакомый шарнирный механизм, переводящий движение по окружности в прямолинейное движение. Обобщив все полученные знания, согласно чертежам П.Л.Чебышева я сумел повторить одно из его изобретений – создать свою модель стопоходящей машины из конструктора LEGO WeDo. Уже сейчас я понимаю, как сложна профессия конструктора. Но в то же время она крайне увлекательна, и именно поэтому свою дальнейшую жизнь я бы хотел связать возможно с ней. Я уверен, что мои идеи найдут свое применение в процессе разработки моделей шагающих роботов и подготовки к соревнованиям шагающих сумоистов. Список использованной литературы и Интернет-источники 1. Механизмы П.Л. Чебышева – проект фонда «Математические этюды» www.tcheb.ru 2. Стеклов В.А. Теория и практика в исследованиях Чебышева. – Пг.: Росс. Акад. наук, 1921. – 24 с. 3. Филиппов С.А. Робототехника для детей и родителей. - СПб.: Наука, 2013. – 319 с. Материал работы>> Видео>> Плакат>>

ПРОЕКТ КАК ФОРМА КОМПЛЕКСНО-ТЕМАТИЧЕСКОГО ПЛАНИРОВАНИЯ На тему «Лето красное пришло!»

Дата публикации:
Автор:
Учитель № 3124
Разработала: Большакова Н.Ю. воспитатель МБДОУ 305, г.Красноярск. Актуальность темы проекта. Актуальность данного проекта в том, что он позволяет в условиях воспитательно – образовательного процесса в ДОУ расширить, обогатить, систематизировать и творчески применить знания детей о сезонных изменениях в летнее время года. В 5-6 лет ребенок активнее накапливает опыт и усваивает знания в результате непосредственного общения с природой и разговоров со взрослым. Именно поэтому у ребенка можно заложить основы понимания и взаимосвязи объектов и явлений живой и неживой природы. Поддерживая стремления детей к творчеству, проект поможет детям обогатить имеющиеся знания и навыки, даст возможность использовать их, пережить радость открытий, побед и успеха. Исходя из потребностей, интересов и предпочтений детей, работа над проектом позволит каждому ребенку продвинуться вперед и обеспечить выход каждого на свой более высокий уровень. Проект «Лето красное пришло!» позволяет приблизить обучение к жизни, развивает активность, самостоятельность, умение планировать, работать в коллективе. Задачи и содержание знаний о природе, навыки и умения детей расширяются и усложняются от одной возрастной группы к другой. На каждой возрастной ступени совершенствуется достигнутое. Систематически знакомить детей с природой начинают впервой и второй младших группах. В этом возрасте важно, чтобы у детей шло накопление знаний, т.е. конкретных представлений, об отдельных объектах природы: о природном материале и его свойствах. Им дают первые знания об отличительных признаках сезонов. Младшие дошкольники должны понимать некоторые связи между явлениями природы: дует ветер - качаются деревья, светит солнце - становится теплее. Воспитатель учит малышей наблюдать за объектами и явлениями природы. При этом детям предлагаются задача наблюдения и план, которого следует придерживаться. По ходу наблюдения воспитатель учит детей обследовательским действиям. Очень важно приучить малышей рассказывать о результатах наблюдения. Задача воспитателя - формировать у ребят эмоционально-положительное, бережное отношение к природе (умение радоваться при виде цветка, птички, солнышка). В средней группе представления детей о свойствах и качествах «предметов неживой природы расширяются и конкретизируются. Воспитанники средней группы продолжают учиться наблюдать за объектами природы. Эта деятельность по сравнению с предыдущими группами усложняется. Детей учат принимать задачу наблюдения, они овладевают обследовательскими действиями, пытаются сравнивать, связно рассказывать о наблюдаемом, делать выводы. В старшей группе основной становится задача формирования у детей знаний о связях и отношениях, существующих в природе: о потребностях растений и животных в зависимости от условий жизни и состояния, о связях между некоторыми органами и их функциями. Дети узнают о стадиях роста и развития растений, о сезонных изменениях в природе и их причинах, о некоторой последовательности сезонных изменений. Систематизация знаний о сезонах происходит на основе установления временных (что за чем происходит) и причинно-следственных (от чего происходят те или иные явления) связей. Важно развивать у детей умение наблюдать за изменениями природных явлений, воспитывать чувство любви ко всему живому, обучать некоторым несложным способам охраны природы. В подготовительной к школе группе основной задачей является уточнение и расширение знаний о закономерных изменениях явлений неживой природы, дальнейшая их систематизация и обобщение. Необходимо сформировать представления о смене сезонов, о нарастании (или уменьшении) продолжительности дня и ночи, о закономерных изменениях температуры воздуха, характера осадков. Продукт. Альбом с фотографиями «Наше лето» Цель. Развитие у детей целостной картины мира о летних явлениях, о возможностях для максимального творческого самовыражения в любом виде деятельности. Длительность реализации проекта – 1 неделя. Участники проекта: дети дошкольного возраста; воспитатели, музыкальный руководитель, родители. Задачи образовательного проекта Познавательно-обучающие: -закреплять знания о лете как о времени года, о летних месяцах, особенностях летней погоды, о летних видах спорта, о безопасном летнем отдыхе; Развивающие: -развивать наблюдательность, мышление, внимание, познавательную активность; Воспитательные: -воспитывать у детей бережное отношение к природе; Мотивационный этап. В уголке для родителей информация о теме следующей недели. Вопрос для родителей: «Почему лето называют красным?». Воспитатель подводит детей к окну и предлагает посмотреть, беседа на тему: «Что я вижу за окном». Затем дети плавно переходят к другому окну и еще к одному. Природа и погода во всех трех окнах одинаковая. А почему же лето тогда называют красным, если ничего красного мы не увидели? А давай те поинтересуемся у родителей. Детям дается задание на выходные. Далее беседа на тему: «Какие планы на лето». Воспитатель сожалеет что мы не увидим как Вася будет купаться в лесу, как Маша будет собирать грибы, а Петя ягоды. Воспитатель предлагает сфотографировать самые яркие моменты и когда мы встретимся после каникул, поделиться фотографиями и впечатлениями. Что для этого нужно? Все вместе догадались что нужно сделать альбом, в который будем вносить наше фото. Проблемно-деятельностный этап Организованная образовательная деятельность, осуществляемая в разных видах детской деятельности: Познание. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора: Лето – любимое время года. Коммуникация: Заучивание стихотворения А.Павловой «Бабочка» Художественное творчество: Рисование по замыслу «Летний пейзаж» Познание. Формирование элементарных математических представлений: Путешествие в лес. Посчитаем птиц и насекомых. Художественное творчество. Лепка: Бабочка (пластилинография) Коммуникация: Рассказывание по сюжетным картинкам «Лето». Художественное творчество. Рисование: «Летние виды спорта» Познание. Познавательно-исследовательская и продуктивная (конструктивная) деятельность: Конструирование из бумаги «Альбом для фотографий Наше лето!» Образовательная деятельность в режимных моментах Отгадывание загадок про лето. Заучивание заклички «Дождик, дождик. веселей…» Физкультминутка «Удивляемся природе». Наблюдение на прогулке: Изменения в погоде. Беседа на тему: «Молния – явление природы» Наблюдение на прогулке: «Как изменились деревья». Пальчиковая игра «Радуга» Беседа на тему: «Солнце и вода. Правила безопасности». Наблюдение на прогулке: Насекомые. Физкультминутка «прыгайте кузнечики». Пальчиковая игра «Видишь бабочка летает» Беседа на тему: «Летние виды спорта» Рассматривание иллюстраций. Опыты на прогулке с песком и водой.Пальчиковая игра «Я рисую лето». Чтение худ.литературы. И.Крылов «Попрыгунья стрекоза» Беседа на тему: «Цветочная поляна.Какие цветы мы знаем. Задание на лето: собрать гербарий, для украшения нашего альбома». Наблюдение на прогулке: Труд взрослых, полив, рыхление рабаток. Физкультминутка «Вдруг закрыли небо тучи» Самостоятельная деятель¬ность детей (с использованием ресурсов среды) П.И. «Солнце, дождик» С.Р.И. «Собираемся в отпуск» Прослушивание муз. композиции В траве сидел кузнечик. П.И. Гуси-лебеди С.Р.И. «Дачники» П.И. Собираем овощи. Взаимодействие с родителями Информирование родителей о теме неделе. Вопрос: Почему лето называют красным? Консультация для родителей «Укусы насекомых» Задание на лето: Засушить цветочек, который понравился детям больше всего и рассказать про него. Подготовить фото для альбома «Наше лето» Творческий этап. Итоговое мероприятие получается пролонгированным на все лето. Это заготовка – альбом для фотографий и рисунков (для тех у кого не будет фото) куда в течении лета будет собираться весь материал. Завершающий этап оформления будет осенью, первая неделя сентября.

«Брошка»

Дата публикации:
Автор:
Учитель № 3124
Шабалина Елена Валентиновна МБДОУ № 305 г.Красноярск «Брошка» (Примерный размер 9х9 см.) Необходимые материалы: 1. Яркая ленточка капроновая или атласная для бантиков длиной 30 см., широкая. 2.Пайетки разноцветные. 3. Маленькая булавка. 4. Узкая тесьма яркого цвета длиной 12 см. 5. Булавка среднего размера. Порядок работы: 1. Складываем широкую ленточку для бантиков-пополам вдоль всей длины ленты. 2. Собираем на нитку «через край» по линии сгиба. 3. Нитку стягиваем до самого конца. 4. Оба стянутых конца ленты сшиваем «петельным швом». Получился «цветок». 5. На одной строке бантика пришиваем много пайеток по всей поверхности. В середине пришиваем узкую тесьму сложенную вдвое. Середину расшиваем пайетками. 6. С обратной стороны бантика пришиваем булавку-для прикрепления к одежде. Брошка готова.

Литературный вечер, посвященный дню снятия блокады Ленинграда «Защитникам Ленинграда посвящается…»

Дата публикации:
Автор:
Гаврищук Лариса Валентиновна

Звучит лирическая музыка.

  (слайд 1)

Ведущий 1: Добрый день, дорогие зрители и участники нашего вечера! Поверьте, день сегодня действительно добрый. Потому что мы живем под мирным небом над головой, в свободном и независимом государстве. Сегодня мы с вами собрались по поводу знаменательной даты – Дня снятия блокады Ленинграда.

 Ведущий 2: Блокада Ленинграда – это одна из трагических и героических страниц в истории Великой Отечественной войны. “Блокада” - это страшное слово стало настоящим приговором для ленинградцев. 900 дней и ночей они, изолированные от всего мира, жили в настоящем аду, между жизнью и смертью. Тяжелые испытания выпали на долю города, построенного  Петром I. Но город выстоял, выстояли и его жители, не сломились, не сдались врагу! От понимания значимости этого события зависит наше будущее, будущее нашей страны. 27 января – день полного освобождения Ленинграда от фашистской блокады. И наш вечер мы посвящаем этому знаменательному событию.

(слайд  2)

Ведущий 1: “Все может родная земля:

Накормить своим хлебом, напоить из своих родников, удивить своей красотой.

Вот только защитить сама себя не может:

Защита родной земли – долг тех, кто ест ее хлеб, кто пьет ее воду, любуется ее красотой”.

(слайд 3)

 Ведущий 2:  Что может быть страшнее, чем война?!
                               Лишь слезы да страдания несет она.
                                И счастье разбивает у людей,
                                Любимых разлучает и друзей.

22 июня 1941 г. началась Великая Отечественная война.

Музыка лиричная

(слайд 4)

Ведущий 1: Ленинградская блокада началась в самом начале войны. 23 июня 1941 года в 1 час 45 минут в Ленинграде подан первый сигнал воздушной тревоги. Далее  прекратилось сухопутное сообщение Ленинграда с Большой землей. 4 сентября разорвался первый вражеский снаряд. В этот день замкнулось  кольцо. Блокада продлилась 900 дней.

(слайд 5 - карта блокадного Ленинграда)

Ведущий 2: К началу блокады в городе были мизерные запасы продовольствия и топлива. Введенные по карточной системе нормы продовольствия снижались много раз. Прекратилась подача электроэнергии. Дерево для растопки печки стоило почти как человеческая жизнь.

(слайд 6)

Ведущий 1: Остановились трамваи и троллейбусы, вышли из строя водопровод и канализация. Зимой снежные сугробы перекрывали улицы.  Свирепый холод и жестокий голод  обрушились на город.

(слайд 7)

Ведущий 2: Начиная со 2 сентября 1941 года в течение  первой блокадной осени паёк сокращался 5 раз.

(слайд 8)

Ведущий 1: Не слышал Ленинград о лёгком хлебе…

                      Я не забыл блокадный трудный хлеб;
И посвист «мессершмитта» в чистом небе,
И город, что в потёмках не ослеп.
Весомость помню пайки стограммовой,
И саночки тяжёлые в снегу,
И тёплый взгляд, и тот мороз суровый,
И девушку, что встретить не смогу…
Тяжёлый снег на братских на могилах,
И тяжесть бомб, и на асфальте кровь —
И с той поры душа принять не в силах, 
И лёгкий хлеб, и лёгкую любовь.

(слайд 9)

Ведущий 2: В декабре 1941 г. ситуация резко ухудшилась. Смертность от голода стала массовой. Стала обычной скоропостижная смерть прохожих на улицах – люди шли куда-то по своим делам, падали и мгновенно умирали. Специальные похоронные службы ежедневно подбирали на улицах около сотни трупов.

Ведущий 1: (девушка): Одна из выживших жительниц города вспоминала:

"Смерть хозяйничает в городе. Люди умирают и умирают. Сегодня, когда я проходила по улице, передо мной шел человек. Он еле передвигал ноги. Обгоняя его, я невольно обратила внимание на жутко синее лицо. Подумала про себя: наверное, скоро умрет. Тут действительно можно было сказать, что на лице человека лежала печать смерти. Через несколько шагов я обернулась, остановилась, следила за ним. Он опустился на тумбу, глаза закатились, потом он медленно стал сползать на землю. Когда я подошла к нему, он был уже мертв. Люди от голода настолько ослабели, что не сопротивляются смерти. Умирают так, как будто засыпают. А окружающие полуживые люди не обращают на них никакого внимания. Смерть стала явлением, наблюдаемым на каждом шагу. Когда утром выходишь из дому, натыкаешься на трупы, лежащие в подворотне, на улице. Трупы долго лежат, так как некому их убирать".

Стихотворения (слайд 10)

«Разговор с соседкой»

«В тяжелой палате»

(слайд 11)

Ведущий 2: Но самая страшная тяжесть легла на плечи детей, которые несмотря на мизерный паёк, продолжали учиться, работали на заводах наравне со взрослыми, а многие  из них становились сыновьями полков, защищавших подступы к городу.

(слайд 12) Видеофильм о детях войны

«Девочки блокадного Ленинграда» Лидия Седова

(слайд 13)   «Цветок жизни», Молчанов Анатолий

(слайд 14)

Ведущий 1: Израненный блокадный  город дал фронту более 2000 танков, более 1500 самолетов, более 4500 миномётов, более 7,5 млн снарядов и мин!

Страна, Родина ни на миг не забывала осажденных.

(слайд 15 - На экране карта Дороги жизни)

Ведущий 2: Единственным путем сообщения с блокадным Ленинградом стало Ладожское озеро. "Дорога жизни" – так называлась ледовая дорога через Ладогу зимой 1941-1942 гг., после того как лед достигал достаточной толщины, по нему начинали перевозить грузы в блокадный Ленинград, эвакуировали людей. Дорога жизни, фактически, была единственным средством сообщения Ленинграда с Большой землей.

Стих «Дорога жизни»

(слайд 16-17)

 Стих «Я говорю с тобой под свист снарядов…»

Ведущий 1: В январе 1943 г. Красная армия прорвала блокаду Ленинграда. Советские войска преодолели 12 км. вдоль Ладожского озера. Однако дальнейшие попытки расширить коридор закончились провалом. На освобожденной территории была сразу же сооружена железная и шоссейная дороги. К моменту прорыва блокады в городе оставалось не более 800 тысяч человек гражданского населения.

(слайд 18-19)  «Моя медаль» (Берггольц)

Ведущий 2: Никакие трудности не смогли сломить дух ленинградцев. Жители и защитники блокадного города верили в победу и строили свои планы на будущее…

 (слайд 20)

Ведущий 1: Время шло. И настал долгожданный час для всех жителей города и его защитников.

14 января 1943 года на Ленинградском фронте началось наступление. 18 января 1943 года советские войска прорвали блокаду.

Ведущий 2: Зимой 1944 года  27 января, 71 год назад, Военный совет Ленинградского фронта передавал по радио долгожданную и радостную весть о полном освобождении Ленинграда от вражеской блокады.

Ведущий 1: Блокада прорвана… сотни тысяч людей, которые 900 долгих дней ждали этого дня, в этот момент поняли, что победа не за горами. Самое трудное, самое страшное уже позади…

Ведущий 2: Война длилась ещё больше года. Весной 9 мая 1945 года лица всех ленинградцев озарилось радостью и счастьем!!!

Мы чашу горя выпили до дна.
Но враг не взял нас никаким измором
И жизнью смерть была побеждена
И победили человек и город!
Год сорок четвертый…
Полгорода лежит в земле сырой
Неугасима память поколений
И память тех, кого так свято чтим,
Давайте, люди, встанем на мгновенье
И в скорби постоим и помолчим.

(слайд 21) Минута молчания (звук метронома)

Ведущий 1:  Прошу всех сесть.

Для дружбы, для улыбок и для встреч
В наследство получили мы планету. 
Нам этот мир завещано беречь
И землю удивительную эту!

Ведущий 2:
Мы не дадим стать пеплом и золой
Тому, что красотой зовется. 
Пусть будет мирным небо над землей,
И вечно детство звонкое смеётся!!!

(слайд 22)

Современный учитель

Дата публикации:
Автор:
Прохорова Мария Борисовна

Современный учитель, учитель 21 века.

Учитель живет до тех пор, 

пока он учится, 

как только он перестает учиться, 

в нем умирает учитель.

К. Д. Ушинский

    Самым первым учителем считается Самый-самый Верховный Бог, который звал к себе всех остальных Богов и объяснял теорию создания миров. Впрочем, Боги тоже не ангелы, учителя не слушали и, когда дело перешло от теории к практике, всё делали, как попало. А один из учеников тему совершенно не усвоил, и вместо требуемого утопического мира соорудил то, где мы сейчас живём.

    В едва созданном мире стали срочно плодиться и размножаться новые учителя, которые учили всех, кто попадался под горячие руки и умные головы. Новоиспечённые учителя обучали своих не менее новоиспечённых учеников мудрости и любви к ближним и недалёким.

    Затем внезапно обнаружилось новое месторождение учителей, на этот раз в районе Древней Греции. Древнегреческие учителя внезапно открыли миру, что обучать можно не только мудрости и любви, но ещё и математике, чем срочно занялись. Некоторые даже в пылу учений делали великие геометрические открытия, что положительно повлияло на рост популяции бабочек. Правда, непонятно как.

    С течением времени учителя открывали для себя всё новые направления преподавания. Причём их становилось всё больше и больше. Когда было объявлено об открытии нового курса «Информационная Гелиориторика», было принято решение постепенно сжигать учителей на костре. Однако так просто справиться с бедой не получилось, потому что немедленно появились учителя, преподавшие сжигание на кострах, приёмы при обучении сжиганию на кострах, приёмы при обучении приёмам при обучению сжиганию на кострах, способы спастись с горящего костра, приёмы при обучении способам спастись с горящего костра, приёмы при обучении приёмам обучения способам спастись с горящего костра…

    Словом, даже тяжёлые Средние века учителя пережили и многочисленной армией ступили в XX век. Но там им тоже было трудно. Из-за нашествия войн приёмы при обучении приёмам обучения способам спастись с горящего костра стали неинтересны, и многие учителя горестно ушли на заводы. Те, что остались, были вынуждены преподавать военное дело и занимательное автоматостроение. Но самое худшее было впереди — появился Любимый вождь и учитель, которому все учителя поголовно подчинялись, а не подчинявшихся и тех, кто подчинялся, но лицом не вышел, расстреливали.

Когда Любимый вождь и учитель осиротил страну, всем стало легче, хотя люди ещё этого не знали. Да и откуда знать — им же рассказывали, что они живут хорошо, а лучше уже не будет. А тут — на тебе! Однако трудностей не убавилось. Помимо автоматостроений появилась необходимость преподавать историю КПСС и другие захватывающие предметы. Многие учителя, не выдержав, бежали в колхозы повышать надои страны, но их там быстро рассекречивали по правильной и культурной речи, а также по интеллигентному поведению. Приходилось возвращаться к истории КПСС.

    Так, с песнями, шутками и весельем, профессия учителя дожила до наших дней, но как же должен быть  человек, открывающий детям современные миры?

     В наше время ученые, педагоги, психологи неоднократно обращаются к проблеме современного учителя, давая этому понятию иные названия, например, «компетенции», «профессиональные качества» учителя. Этот вопрос остается актуальным, так как, естественно, с течением времени изменяются государство и общество, а значит, меняются требования, предъявляемые к учителю. Остается открытым вопрос, какие качества учителя (или «компетенции») должны быть константными, т.е. не зависящими от времени, а какие качества должны быть «подвижными», т.е. необходимыми учителю-педагогу в связи с требованием «нового» времени.

    Педагогическая психология, как известно, включает специальный раздел – «психология учителя», где подчеркивается важнейшая социальная роль учителя, его место, функции, в обществе и анализируется предъявляемыми к нему требования и формируемые по отношению к нему социальные ожидания. Соответственно, профессионально-педагогическая подготовка и самоподготовка учителя рассматриваются в качестве одной из ведущих проблем педагогической психологии. Положение о важной, определяющей роли учителя в процессе обучения является общепризнанным во всех педагогических науках.

     Как еще в начале 20 века подчеркивал П.Ф.Каптеров, «личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, те или другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения». 

  Так какой же он современный учитель?

Чтобы ответить на этот вопрос, давайте рассмотрим следующие критерии: 
• Профессиональные качества 
• Педагогические способности 
• Педагогические умения 
• Основные функции учителя 
• Личные качества 
• Качества, помогающие сформировать личность ребёнка 
• Стиль общения 

• Внешний вид

К профессиональным качествам мы отнесли: 
• знание предмета 
Обычно высокий уровень знаний своего предмета у учителя принимается как само собой разумеющиеся. Однако сейчас все большую обеспокоенность вызывает именно предметный профессионализм учителя вообще и особенно учителя иностранного языка. Это, в частности, объясняется тем, что специфика данного учебного предмета обязывает учителя каждый день работать над языком, для того, чтобы обеспечить требуемый уровень владения им в разных условиях общения. 
• дидактичность, т.е. владение педагогическими умениями, позволяющими организовать учебный процесс 
• объективность оценивания 
Учитель должен объективно оценивать учащихся, исходя из критерий-оценивания. 
• знание психологических особенностей учащихся 
• стремление к самосовершенствованию 

     Современный учитель должен обладать следующими педагогическими способностями: 

1. Дидактические способности – способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль. Учитель с дидактическими способностями умеет в случае необходимости соответствующим образом реконструировать, адаптировать рабочий материал, трудное делать легким, сложное – простым, непонятное, неясное – понятным. Профессиональное мастерство, как мы его понимаем сегодня, включает способность не просто доходчиво преподносить знания, популярно и понятно излагать материал, но и способность организовать самостоятельную работу учащихся.

2. Академические способности — способности к соответствующей области науки Современный учитель должен знать предмет не только в объеме учебного курса, а значительно шире и глубже, абсолютно свободно владеть материалом, вести хотя бы очень скромную исследовательскую работу.

3. Перцептивные способности — способности проникать во внутренний мир ученика, психологическая наблю¬дательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний. Учитель должен даже по незначительным признакам, небольшим внешним проявлениям улавливает малейшие изменения во внутреннем состоянии ученика.

4. Речевые способности — способности ясно и четко выражать свои мысли и чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики. 

     Речь учителя на уроке всегда обращена к уча¬щимся. Сообщает ли учитель новый материал, комментирует ли ответ ученика, выражает или одобрение или порицание, речь его всегда отличается внутренней силой, убежденностью, заинтересованностью в том, что он говорит. Выражение мысли ясное, простое, понятное для учащихся.

5. Организаторские способности — это, во-первых, способности организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способности правильно организовать свою собственную работу. 

     Организация собственной работы предполагает умение правильно планировать и самому контролировать ее.

6. Авторитарные способности — способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета (хотя, конечно, авторитет создается не только на этой основе, а, например, и на основе прекрасного знания предмета, чуткости и такта учителя и т. д.). Авторитарные способности зависят от целого комплекса личностных качеств учителя, в частности его волевых качеств (решительности, выдержки, настойчивости, требовательности и т. д.)

7. Коммуникативные способности — способности к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.

8. Педагогическое воображение (или прогностические способности) — это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащихся, связанном с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.

9. Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности имеет особое значение для работы учителя. Учитель должен внимательно следит за содержанием и формой изложения материала, за развертыванием своей мысли (или мысли ученика), в то же время необходимо держать в поле внимания всех учащихся, чутко реагировать на признаки утомления, невнимательности, непонимания, замечать все случаи нарушения дисциплины и, наконец, следит за своим собственным поведением (позой, мимикой и пантомимикой, походкой)

Анализируя умения учителя в целом в дидактическом плане все они сводятся к трем основным: 
1) умению переносить известные учителю знания, варианты решения, приемы обучения и воспитания в условиях новой педагогической ситуации…; 
2) умение находить для каждой педагогической ситуации новое решение; 

3) умению создавать новые элементы педагогических знаний и идей и конструировать новые приемы для решения конкретной учебной ситуации

Далее давайте рассмотрим функции учителя: 
 

Конструктивная функция обеспечивает: 

а) отбор и организацию содержания учебной информации, которая должна быть усвоена учащимися; 
б) проектирование деятельности учащихся, в которой информация может быть условна; 

в) проектирование собственной будущей деятельности и поведения, какими они должны быть в процессе взаимодействия с учащимися». 

Организаторская функция реализуется через организацию: 
а) информации в процессе сообщения ее учащимся; 
б) различных видов деятельности учащихся; 

в) собственной деятельности и поведения в процессе непосредственного взаимодействия с учащимися.

Коммуникативная функция предполагает: 
а) установление правильных взаимоотношений с учащимися; 
 

Гностическая (исследовательская) функция предусматривает изучение: 

а) содержания и способов воздействия на других людей; 
б) возрастных и индивидуально – психологических способностей других людей; 

в) особенностей процесса и результатов собственной деятельности, ее достоинств и недостатков.

    Очевидно, что эти четыре педагогические функции – конструктивная, организаторская, коммуникативная и гностическая – предполагают высокий уровень развития академических, перцептивных, речевых (экстрессивных) и коммуникативных способностей учителя.

    Специфической особенностью педагогической деятельности учителя иностранного языка, является то, что обучение иностранному языку осуществляется в ситуации, где учитель должен управлять не только процессом усвоения учащимся учебного (языкового) материала, но и процессом общения на иностранном языке. Более того, на уроке иностранного языка общение является целью обучения. Это объясняет особую значимость коммуникативной функции в педагогической деятельности учителя иностранного языка.

    К.Д. Ушинский писал, что «в огне, оживляющем юность, отливается характер человека. Вот почему не следует ни тушить этого огня, ни бояться его, ни смотреть на него как на нечто опасное для общества, не стеснять его свободного горения, и только заботиться о том, чтобы материал, который в это время вливается в душу юности, был хорошего качества».

Давайте рассмотрим личностные и индивидуальные качества учителя: 
• Честность 
• Доброжелательность 
• Принципиальность 
• Требовательность к себе и другим 
• Толерантность 
• Коммуникабельность 
• Обаяние 
• Соответствие образу учителя 
• Открытость 
• Оптимизм 
• Терпение 
• Артистизм 
• Решительность 
• Выдержка 

• Настойчивость

    Учитель иностранного языка как предметник, характеризуясь всеми чертами, присущими учителю любой другой учебной дисциплины в условиях школы, определяется еще и специфическими чертами. Учитель должен уметь найти, выбрать предмет общения, направить его таким образом, чтобы учащиеся не чувствовали превосходства ни в знаниях, ни в возрасте, ни в социальной роли учителя.

    Более того, учитель иностранного языка, будучи партнером общения, должен быть, заинтересован в процессе и результате этого общения. Если в какой-то момент учебного занятия в силу каких-либо причин у него нет этого интереса, то он должен быть столь артистичным, чтобы уметь не выявить его отсутствия. 

    Учителю иностранного языка должна быть присуща еще одна особенность, которая достаточно часто проявляется при обучении иностранному языку—умение быть одновременно и партнером, и учителем, направляющим речевое общение и исправляющим его недочеты.

    Отвечая на вопрос, каким должен быть современный учитель, обучающий устной иностранной речи, можно отметить на фоне демократического стиля общения:

а) учитель должен уметь становиться равноправным собеседником своих учащихся (должен уметь освобождать их от воздействия своего авторитета, которым он в типично учебных ситуациях, безусловно, пользуется) 
б) должен уметь изображать интерес к возникшей теме беседы, если даже она его не инте¬ресует (должен обладать необходимой для этого долей артистизма) 
в) должен быть хорошим собеседником (мало говорить самому, но и уметь поддержать разговор) 

Какие качества необходимы учителю для формирования личности ученика ?

     Значительная часть жизни ребенка проходит в школе, которая не только дает ему образование, но и воспитывает его, способствует формированию его личности. Опыт, впечатления и социальные установки детства оказывают влияние на взрослую жизнь. Личность педагога способствует формированию личности ученика. Значительную часть информации мы получаем благодаря зрению, поэтому визуальная привлекательность нашего образа так важна.

    К ней относятся: а) аккуратность б) деловой стиль в) манеры, этикет 

Вербальное поведение-это основное орудие учителя, которым он должен мастерски владеть. Мы можем донести информацию не только словом, но и интонацией, темпом речи, паузой и т.д.

    Учителей не только слышат, но и видят. Поэтому необходимо помнить о невербальном поведении (мимика, жесты, взгляд, походка, осанка).

Так же для формирования личности ребенка необходимо: 
• Умение признать в ученике право на собственное мнение 
• Стремление поддержать интерес, инициативность 
• Способность не подавлять своим авторитетом 
Стиль общения: 
• Доверительный 
• Доброжелательный 
• Демократичный 
Внешний вид: 
• Аккуратность 
• Деловой стиль одежды 
• Неброский макияж 
• Улыбка.    

     Говоря о современном учителе, хочется напомнить, с каждым годом меняются требование предъявляемые к учителю, но всегда останутся незыблемо, вне зависимости от времени и эпохи, следующие профессиональные заповеди учителя: 
• Если ты не воспитаешь себя, ты плохой учитель, но если ты воспитаешь только себя, ты вообще не учитель 
• Всякое дело- в интересах учащихся и ничего -во вред 
• Не приписывай успех себе, а вину учащимся 
• Рассердись,… но на себя! 

• Проживи одну свою и 1000 жизней своих учеников - ты проживешь вечность

    Современный учитель может полностью реализовать себя как личность, добиться эффективного выполнения целей обучения, организовать эффективное учебное сотрудничество и педагогическое общение, только осознав свои профессионально-личностные качества и желая их совершенствовать. Естественно, все это может быть осуществлено на основе личностно-деятельностного подхода к обучению, отвечающего тем требованиям, которые предъявляет современный этап развития образования к процессу обучения, к учителю.

    Л. Н. Толстой говорил о том, что «если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, — он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он — совершенный учитель».

Открытый урок по теме: "Мой дом- моя крепость".

Дата публикации:
Автор:
Сапрыгина Наталья Юрьевна

Класс: 4

Раздел: «At Home»

Тема:«Мой дом-моя крепость»

Подтемы:«Где ты находишься?», «Типичное жилище англичанина», «Мой дом/квартира/ комната».

Тип урока: комбинированный урок

Цель урока: коммуникативно -речевое развитие учащихся через формирование практических умений по теме «Мой дом/ квартира/комната», Задачи урока

  1. Активизировать лексические навыки по теме «Мой дом/квартира/комната», «Предлоги места».
  2. Тренировать навык восприятия и понимания иноязычной речи на слух (понять фразы диктора и выбрать соответствующую.; понять рассказ и определить местонахождение приятеля).
  3. Понять прочитанный текст и: а) озаглавить его; б) закончить предложения, выбрав верный ответ. с) составить картинку д)описать картинку, используя слова и предлоги.
  4. Совершенствовать орфографические навыки.
  5. Практиковать грамматические навыки учащихся в употреблении утвердительных, вопросительных, отрицательных предложений в PresentSimple, используя вопросительное слово Howmany? Слова alotof/ many
  6. Развивать навыки диалогической речи учащихся. Уметь составить вопрос и ответить на него.
  7. Вести диалог-расспрос, используя ответы, словосочетания.
  8. Развивать навыки монологической речи учащихся.

Структура  урока:

1. Организационный этап.

2. Постановка цели и задач урока. Мотивация к учебной деятельности. Постановка   учебной проблемы

3.Актуализации знаний.

4.«Открытие нового знания».Первичное усвоение новых знаний.

5. Первичная проверка понимания.

6. Первичное закрепление.

7. Контроль усвоения полученных знаний, Самостоятельная работа, групповая работа,обсуждение допущенных ошибок и их коррекция.

8.Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению.

9.Рефлексия деятельности (подведение итогов занятия).

Ход урока

  1. Оргмомент.

Good afternoon class! I am very glad to seeyou. Sit down please.

What date is it today? What day is it today?Thank you. Sit down please

Today we have a very interesting and unusual lesson.

  1. Постановка цели и задач урока. Мотивация к учебной деятельности. Постановка   учебной проблемы.

Letusmakealittlepoem. Слайд №1

Little mouse, little mouse where is your……?

Little cat, little cat where is your……?

Name the key words?     -House, -Flat

Как обычно озаглавливают тему?

-ключевымисловамиилипословицами.

Знаете ли вы пословицы про дом?

Откуда мы можем узнать?

Предполагаемый ответ: -из упражнений; -из текста

Если отталкиваться от ключевых слов, как вы думаете, о чем мы с вами будем сегодня говорить?

-Today we are going to speak about houses and flats, types of  rooms and about the furniture.

Сегодня мы поговорим о домах и квартирах, видах комнатпредметах мебели.Также мы выполним некоторые задания на проверку вашего умения читать и переводить, узнаем кое-что новое, вспомним некоторые грамматические правила.

Каким образом будет строиться наша работа?

Если мы говорим о домах и квартирах, что мы должны знать и уметь?

Какие задания мы можем выполнить чтобы практиковать изученный материал и работать с новым материалом?

Слайд №3

  • -Слова по теме, произношение слов, правописание слов.
  • Уметь говорить по теме, использовать слова в речи.
  • Уметь читать и переводить тексты с новыми словами.
  • Знать грамматические правила. Как строятся предложения.
  • Тренировать старый и новый материал в упражнениях.

Т.е. мы учимся говорить на английском языке по теме и развиваем нашу………?

Таким образом, целью нашего урока будет:

Коммуникативно -речевое развитие учащихся через формирование практических умений по теме «Мой дом/ квартира/комната», активизация лексики и грамматических структур, формирование монологической и диалогической речи обучающихся.

Чтобы добиться нашей цели мы будем строить дом. Каждый кирпич-выполненное задание. У каждого кирпича есть своё название. Если задание выполнено правильно, мы добавляем кирпичик к нашему дому.

Задачи урока:

Слайд 4

Построить дом из кирпичей - повторить и закрепить в речи:

Произношение слов по темам: «Мой дом/квартира/комната», «Предлоги места», «Предметы мебели»- фундамент

Слова по темам «Мой дом/квартира/комната», «Предметы мебели»- 1-ый кирпич, «Предлоги места»-2-ой кирпич

Понять иноязычную речь и выполнить задания-3-ий кирпич

Утвердительные, вопросительные и отрицательные предложения в PresentSimple.

Познакомиться с новой информацией: Вопросительное слово Howmany,  слова alotof/many и на базе этих знаний выполнить упражнения на закрепление нового материала-4ый кирпич

Понять рассказ и выполнить задания по тексту-5ый кирпич

Знать правописание слов-6-ой кирпич

Тренироваться говорить на английском языке-крыша

  1. Актуализация знаний

Отгадайте загадки

Просил ее повесить шеф,

Для книг она зовется ………..shelf.

Готов обед у миссис Эйбл,

Гостям накрыт уж круглый ……table

Сижу на нем я прямо, Чтоб не болела шея.

Он с удобной спинкой

И зовется………….chair

 Не проспать бы на урок,

Мы заводим на ночь…………..clock

Помыть его не тяжело,

Покрыт линолеумом ……………..floor

Здесь все время гам и шум:

 Это наша с братом …………….room

Речеваязарядка

Атеперьзаданияпосложнее:

1.When we come home, we come into the…..(hall)

2)We read books and watch TV in the ….(living room/room)

 3) We eat, cook and have lunch in the ….(kitchen)

4) We sleep in the ….(bedroom)

5) We wash hands and face in the …(bathroom)

6) We sleep in the……..(bedroom)

All the rooms have special things. Look at the pictures and say what things you can see in the rooms.

Во всех комнатах стоят особые вещи. Посмотрите на картинки и скажите, какие вещи мы можем увидеть в комнатах.

What things can you find in the  living room? – A sofa, two armchairs, some chairs and a bookcase

What things can you find in the kitchen?– We can find a table, a cupboard and some chairs .

What things can you find in the bedroom? – A bed, a wardrobe and a mirror

What things can you see in a children room?-A desk, a chair, a wardrobe, a shelf, a computer

Видео слайд  на тренировку предлогов места

№3 А с.77учебник

4.  Первичное усвоение новых знаний

Таб с.77 учебник

  1. Первичная проверка понимания

Как мы спросим:

Есть ли у тебя много детей?

Есть ли у тебя много комнат?

Есть ли у тебя много машин?

Есть ли у тебя много питомцев?

Есть ли у тебя много друзей?

Есть ли у тебя много книг?

Ну а теперь давайте выполним упражнение, наша задача составить вопрос по смыслу, прочитать и перевести предложение

№6 с.80

6. Первичное закрепление

Развитие навыков диалогической речи

 №7 с.80

Построй вопросы и ответь на них

Физминутка

7.Контроль усвоения полученных знаний, Самостоятельная работа, групповая работа, обсуждение допущенных ошибок и их коррекция.

Формирование навыков чтения №4 с.77-78

Прочитай текст

Cамостоятельная работа по тексту

Ответь на вопросы по тексту

 Дети выполняют задание самостоятельно, по окончанию работы ученики сдают свои листочки.

Как по- другому можно назвать тему урока?

Групповая работа

Ну а теперь класс будет работать в группах. Каждая группа должна озаглавить текст, нарисовать как выглядит типичный дом американцев, используя картинки, представить свой рассказ аудитории.

Ученикам раздаются листы бумаги и картинки. Они должны их расположить согласно тексту.

Ну а сейчас давайте выполним №5 с.78. Задача каждой группы отгадать слово и правильно его написать. Побеждает та команда, кто совершит меньшее количество ошибок.

Капитаны команд представляют свои работы у доски или проверку осуществляют сами дети из других команд.

8.Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению.

 Д.З Найдите пословицы на тему  дом; Р.Т. урок 4 с.50-51

9.Рефлексия деятельности (подведение итогов занятия).

Заполнить лист, в каждом кирпиче поставить плюс или минус. В круге нарисовать свое лицо (нарисовать улыбку, если понравился урок)

 Ответьте на вопросы.

  1. Did you like the lesson? Понравилсялиурок?
  2. What did you like best? Что понравилось больше всего?
  3. Did you help your friends? Помогал ли ты одноклассникам?
  4.  Was this class well-planned? Хорошо ли этот урок был спланирован?
  5. Didyoufeelcomfortable? Комфортно ли ты себя чувствовал?

Now the lesson is over. Good-bye!!!!

Статьи № 2791-2800 из 4832, страница 280 из 484.