Лексический строй занимает важное место в языковой системе, обеспечивая ребёнку возможность взаимодействия со взрослыми и сверстниками, а также познания окружающей действительности (Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздев, Н.И. Жинкин, Е.А. Земская, Е.С. Кубрякова, Л.А. Новиков, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнарович и др.).
Овладение лексическим строем речи в онтогенезе осуществляется спон-танно и позволяет детям точно обозначать предметы, действия и эмоции человека, характеризовать состояние природы, называть качества тех или иных объектов, делать обобщения. При нарушениях речи, в том числе при ОНР, лексический строй характеризуется грубым недоразвитием. Это осложняет процесс социализации детей.
Исследования отечественных ученых в области логопедии показали, что дети дошкольного возраста с ОНР (III уровень) затрудняются или не могут обозначить в самостоятельной речи необходимые предметы, действия, состояния; при продуцировании фразы опускают лексические единицы или неоправданно заменяют их другими. Дошкольники рассматриваемой категории не замечают отсутствия связей между словами, предпочитая зачастую употребление лексем в начальной форме (Г.А. Волкова, Т.В. Волосовец, Ю.Ф. Гаркуша, Б.М. Гриншпун, Н.С. Жукова, И.Ю. Кондратенко, Р.И. Лалаева, Н.А. Никишина, Н.В. Серебрякова, Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелёва, Г.В. Чиркина и др.).
Среди наиболее распространенных недостатков лексического строя речи детей с ОНР можно отметить следующие: перестановка отдельных звуков и целых слогов в словах; включение в структуру лексических единиц лишних фонем; употребление лексем в случайном, произвольном значении; значительный «количественный разрыв» между активным и пассивным словарем; замены тех или иных слов дефиницией.
Как отмечается в исследованиях Р.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой, дети с ОНР (III уровень) затрудняются без помощи взрослого использовать в составе высказываний лексические единицы в соответствующем падеже, времени, лице, числе, роде и др.
Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина подчеркивают, что ребёнок с нарушением речи даже в старшем дошкольном возрасте использует, как правило, только наиболее широко распространенные в обиходно-разговорной речи лексические единицы.
Изложенное выше свидетельствует об актуальности рассматриваемой проблемы.
Имеются все основания указать на наличие противоречия между высокими программно-методическими требованиями к уровню развития у старших дошкольников с ОНР (III уровень) лексического строя речи и недостатком методических материалов для удовлетворения данных требований в полном объёме.
Данное противоречие порождает проблему, заключающуюся в недостатке теоретических и практических материалов, обеспечивающих успешность коррекционно-логопедической работы по развитию у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень) лексического строя речи.
Цель исследования: теоретически обосновать и подобрать дидактические игры, способствующие развитию у дошкольников с ОНР (III уровень) лексического строя речи.
Объект исследования: процесс развития у дошкольников с ОНР (III уровень) лексического строя речи.
Предмет исследования: дидактическая игра как средство развития у до-школьников с ОНР (III уровень) лексического строя речи.
Задачи исследования:
1. Изучить и проанализировать научно-методическую литературу по исследуемой проблеме.
2. Подобрать диагностические материалы для оценки развития у дошкольников с ОНР (III уровень) лексического строя речи.
3. Подобрать дидактические игры, использование которых в логопедической работе будет способствовать развитию у дошкольников с ОНР (III уровень) лексического строя речи.
Методы исследования: изучение, анализ научной и методической лите-ратуры.
Структура выпускной работы. Представленная выпускная работа включает введение, две главы, завершающиеся выводами, заключение, список литературы (52 источника), приложение.
Глава 1. Теоретические аспекты проблемы развития лексического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень)
1.1. Закономерности развития лексического строя речи в онтогенезе
Овладение лексическим строем речи в онтогенезе в современных психо-лингвистических, лингвистических и психологических исследованиях многих авторов рассматривается в структуре речевой деятельности (А.Н. Гвоздев, Е.А. Земская, Е.С. Кубрякова, А.И. Моисеев и др.). Это обусловлено тем, что восприятие и воспроизведение лексических единиц не является самоцелью, а позволяет удовлетворять потребность человека в общении. Данная потреб-ность, прежде всего, возникает в совместной деятельности людей (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и др.).
Учеными подчеркивается, что язык – это целостная система, которую нужно рассматривать не как продукт деятельности, а как собственно деятель-ность, в ходе которой происходит становление и развитие мыслительных операций.
Отечественными исследователями были раскрыты условия овладения детьми лексическим строем речи, а также выявлено общее и специфическое в усвоении детьми слов разных частей речи (Н.И. Жинкин, Е.С. Кубрякова, С.Н. Цейтлин и др.).
В работе известного учёного – психолингвиста А.М. Шахнаровича отмечается, что «овладение словарным составом языка детьми осуществляется в совместной деятельности и обеспечивающем такую деятельность общении ребенка с окружающими» [50, с.192].
К данному заключению пришла также Е.С. Кубрякова. В своей работе она пишет, что накопление словаря происходит за счет развивающейся у ребенка с годами языковой способности («языковой компетентности»), кото-рая не может быть сформирована иначе, как «...в процессе тренировки, в процессе деятельности, в процессе речевого общения, прежде всего взрослого и ребенка» [17, с. 44].
Значение языковой способности в развитии, активизации словаря, а также в формировании речевой деятельности в целом было раскрыто также в трудах других исследователей. Так, языковая способность, по данным Ф.А. Сохина, «…оказывается у ребенка хоть и не окончательно, но практически сформированной к дошкольному возрасту» [34, с.30].
В целом под языковой способностью в науке понимают способность че-ловека к усвоению всех структурных компонентов языка на основе подража-ния, употребления и образования слов по образцу благодаря постоянной речевой практике детей со взрослыми и сверстниками.
В отечественной психолингвистике и психологии отмечается, что помимо языковой способности важную роль в овладении ребенком словарным составом языка и речевой деятельностью играет социальная среда. Указывая на данный факт, ученые пишут, что реализация речевой деятельности происходит в коллективе (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин и др.). Любая деятельность человека (и речевая деятельность в частности) всегда опосредована социумом: его установками, заказами.
В своих работах Л.С. Выготский неоднократно подчеркивал, что человеческая среда всегда социальна и что ребенок также является частью этой среды. «Всякий шаг в продвижении ребенка, - пишет Л.С. Выготский, - меняет влияние среды на него. Среда становится с точки зрения развития совершенно иной с той минуты, когда ребенок перешел от одного возраста к другому... Изучать среду надо не как таковую, а в отношении к ребенку... Среда есть совершенно разная для ребенка 1 года, 3, 7 и 12 лет» [5, с.205].
Вслед за Л.С. Выготским многие отечественные ученые указывают: от-сутствие нормальной речевой среды негативно влияет на накопление словаря и развитие лексического строя речи в целом. Придерживаясь этого мнения, ряд исследователей рассматривает вопрос о роли речевой среды в овладении языком детьми при обращении к проблеме коммуникации, подчеркивая, что первоначально речь выполняет коммуникативную функцию.
Использование в процессе коммуникации лексической единицы той или иной части речи опосредовано ее ролью для передачи какого-либо сообщения, для выражения мыслей, чувств, просьб, желаний и т.п. При отсутствии у субъекта потребности в слове для названных целей оно в коммуникативный акт включаться не будет. Исследования А.Н. Гвоздева [7] и многих других ученых подтверждают, что первыми в словарном запасе ребенка появляются имена существительные, имеющее конкретное значение. Кроме того, некоторое время существительные количественно (и при этом значительно) преобладают над словами других частей речи: глаголами, прилагательными, наречиями, местоимениями, числительными и др. (Е.С. Кубрякова, Ф.А. Сохин, С.Н. Цейтлин и др.).
В словаре ребёнка с нормальным речевым развитием рано появляются слова конкретного значения, позднее – слова обобщающего характера. Развитие лексического строя речи в онтогенезе обусловлено развитием представлений ребёнка об окружающей действительности. Важным фактором развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребёнком [34].
В конце первого и начале второго года жизни ребёнка постепенно всё большую силу начинает приобретать словесный раздражитель. На на-чальной стадии реакция на словесный раздражитель проявляется в виде ориентировочного рефлекса (поворот головы, фиксация взгляда). В дальнейшем на основе ориентировочного рефлекса формируется рефлекс второго порядка на словесный раздражитель. В этот период развития речи ребёнка появляются первые нерасчленённые слова, так называемые лепетные слова, представляющие собой фрагмент услышанного ребёнком слова, состоящие в основном из ударных слогов (например, молоко – «мокко», собака – «бака»). На этом этапе слово не обладает ещё грамматическим значением. Слова-представления выражают либо повеление (например, дай, на). Либо указание (например, там), либо называют предмет (например, киса), или действие (например, бай) [50].
В дальнейшем, в возрасте от 1,5 до 2 лет, у ребёнка происходит расчленение комплексов на части, которые вступают между собой в различные комбинации (например, Катя бай). В этот период у ребёнка быстро начинает расти запас слов, который к концу 2 года жизни составляет около 300 слов различных частей речи.
Первая стадия развития лексического строя речи протекает по типу ус-ловных рефлексов. В возрасте от 1,5 до 2 лет ребёнок переходит от пассивного приобретения слов к активному расширению своего словаря [7].
В ходе развития лексического строя речи происходит уточнение значения слова. Вначале значение слова полисемантично, его значение расплывчато. Одно и то же слово может означать и предмет, и признак, и действие. Параллельно с этим происходит развитие структуры значения слова. Слово приобретает различное значение и в зависимости от интонации.
В научной литературе качестве основных выделяются следующие компоненты значения слова:
1. Денотативный компонент, т.е. отражение в значении слова особенно-стей денотата (стол – это конкретный предмет);
2. Понятийный, или концептуальный, или лексико-семантический, ком-понент, отражающий формирование понятий, отражение связей слов по семантике;
3. Коннотативный компонент – отражение эмоционального отношения говорящего к слову;
4. Контекстуальный компонент значения слова (холодный зимний день, холодный летний день) [17].
В процессе онтогенеза значение слова не остаётся неизменным, оно раз-вивается. Как показано Л.С. Выготским, в тот момент, когда ребёнок впервые усвоил новое слово, развитие слова не закончилось, оно только началось. Оно вначале является обобщением самого элементарного типа и только по мере своего развития переходит от обобщения элементарного типа ко всем высшим типам обобщения, завершая этот процесс образованием подлинных и настоящих понятий [5].
Исследования показывают, что ребёнок, прежде всего, овладевает дено-тативным компонентом значения слова, т.е. устанавливает связь между кон-кретным предметом (денотатом) и его обозначением. Понятийный концепту-альный компонент значения слова усваивается ребёнком позднее - по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Постепенно ребёнок овладевает и контекстуальным значением слова.
На первых стадиях знакомства ребёнка со словом ребёнок ещё не может усвоить слово в его «взрослом» значении. При этом отмечается феномен неполного овладения семантикой лексической единицы. Так, первоначально ребёнок воспринимает слово как название конкретного предмета, а не как название класса предметов. На раннем этапе развития речи на предметную отнесённость слова оказывают влияние ситуация, жест, мимика, интонация. Слово имеет диффузное, расширенное значение. Например, словом «мишка» ребёнок может назвать и плюшевую перчатку, так как по внешнему виду она напоминает мишку («растяжение» значения слова).
По мере развития лексического строя речи «растяжение» значения слова постепенно сужается, так как при общении со взрослыми дети усваивают новые слова, уточняя их значения и корректируя употребление старых [47].
Ф.А. Сохин выделяет несколько степеней обобщения слов по смыслу:
- нулевая степень – осваиваются собственные имена и названия единич-ного предмета. В возрасте от 1 года до 2 лет дети усваивают слова, соотнося их только с конкретным предметом. Названия предметов, таким образом, являются для них такими же именами собственными, как и имена людей.
- первая степень – к концу 2-ого года жизни ребёнок начинает понимать обобщающее наименование однородных предметов, действий, качеств – имён нарицательных;
- вторая степень – в возрасте 3 лет дети начинают усваивать слова, обозначающие родовые понятия (одежда, посуда…), передающие обобщённо названия предметов, признаков, действий в форме имени существительного (полёт, краснота);
- третья степень – к 5-6 годам дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия (растения: деревья, травы, цветы), которые являются более высоким уровнем обобщения для слов второй степени обобщения [34].
В литературе отмечаются значительные расхождения в отношении объёма словаря и его прироста, так как существуют индивидуальные особенности развития словаря у детей в зависимости от условий жизни и воспитания.
Согласно результатам исследования А.Н. Гвоздева, в среднем и старшем дошкольном возрасте лексический строй речи ребёнка представлен преимущественно именами существительными, а в наименьшей степени – предлогами, междометиями и частицами [7] (см. таблицу 1).
Таблица 1 - Количество слов в словарном запасе ребёнка
дошкольного возраста (по данным А.Н. Гвоздева)
Часть речи Количество слов в словаре (%)
существительные 50,2 %
глаголы 27,4 %
прилагательные 11,8 %
наречия 5,8 %
числительные 1,9 %
союзы 1,2 %
предлоги 0,9 %
междометия и частицы 0,9 %
По мере развития мышления ребёнка, его речи, лексический строй речи ребёнка не только обогащается, но и систематизируется, то есть упорядочивается. Слова группируются в т.н. в семантические поля. Семантическое поле – это функциональное образование, группировка слов на основе общности семантических признаков. При этом происходит не только объединение слов в семантические поля, но и распределение лексики внутри семантического поля: выделяются ядро и периферия. Ядро семантического поля составляют наиболее частотные слова, обладающие выраженными семантическими признаками [17].
Лексический строй речи ребёнка тесно связано с процессами словообразования. Лексический уровень языка представляет собой совокупность лексических единиц, которые являются результатом механизмов словообразования. Механизм детского словотворчества связывается с формированием языковых обобщений, явлением генерализации, становлением системы словообразования. Если ребёнок не владеет готовым словом, он «изобретает» его по определённым, уже усвоенным ранее правилам, что и проявляется в детском словотворчестве. Суть «генерализации», как указывает А.М. Шахнарович, состоит в том, что аналогичные явления могут быть названы аналогичным образом (например, заячий – лисячий, слонячий, белячий). Это явление оказывается возможным в связи с тем, что ребёнок, анализируя речь окружающих, вычленяет из слов определённые морфемы и соотносит их с определённым значением. Так, выделив морфему –ниц из слов мыльница, сахарница, конфетница, ребёнок соотносит эту морфему со значением посуды, вместилища чего-либо. И в соответствии с этим значением ребёнок образует слова типа сольница [50].
Результаты анализа научной литературы позволяют констатировать, что процесс овладения речью как средством общения в течение первых семи лет жизни (от рождения до поступления в школу) проходит три основных этапа [26].
На первом этапе ребенок еще не понимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овладение лексическим строем речи в последующем. Это довербальный период.
На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает понимать семантику ряда лексических единиц, простейшие высказывания взрослых и произносит первые слова. Это этап возникновения речи.
Третий этап охватывает все последующее время вплоть до семи лет, когда ребенок овладевает лексическим строем речи и речевой деятельностью в целом и все более совершенно и разнообразно использует ее для общения с окружающими. Это этап развития речевого общения [26].
На каждом этапе развитие лексического строя речи испытывает влияние многочисленных и весьма разнообразных факторов. Решающую роль в становлении речи и использовании ее ребенком играют факторы коммуникативного характера.
Развитие речи в лингвистическом аспекте можно изобразить линейно следующим образом: крики – гуление – лепет – слова – словосочетания – предложения – связный рассказ [32]. При этом в соответствии с возрастной шкалой учёные придерживаются следующих характеристик:
- крики – возникают самостоятельно – с рождения до 2-х месяцев;
- гуление – стихийно не возникает, его появление обусловлено общением ребенка со взрослым – с 2 до 5-7 месяцев;
- лепет – его длительность от 16-20 до 30 недель (4 - 7,5 месяцев);
- слова – переход к пользованию словами осуществляется на фоне про-должающегося лепета – с 11-12 месяцев;
- словосочетания – после усвоения двухсложных и трехсложных слов – с 1 года 7 месяцев до 1 года 9 месяцев;
- предложения – конструирует в условиях наглядной ситуации с 2 лет, с 2 лет 6 месяцев появляются вопросы «где? куда?», с 3 лет – «почему? ко-гда?»;
- связный рассказ – появляется с воспроизведением коротких рассказов, стихов, потешек с 3 лет. Далее отмечается постепенный переход к самостоятельному составлению рассказов по картинке, об игрушках (с 4 лет), овладение элементами контекстной речи (с 5 лет) [47].
В целом в среднем и старшем дошкольном возрасте дети с нормальным речевым развитием уже усваивают лексический строй речи. К этому же времени окончательно формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу.
Отметим, что в возрасте 6 лет объем словарного запаса составляет при-мерно 3000 слов. Появляются обобщающие понятия (например, посуда, одежда, мебель и т. д.). Дети чаще используются прилагательные – признаки и качества предметов. Появляются притяжательные прилагательные (например, лисий хвост и т. д.). Шире используются наречия и местоимения, сложные предлоги (например, из-под, из-за и др.) [34].
Обобщая изложенный выше материал, сделаем следующий вывод. Овладение лексическим строем речи детьми с нормальным речевым развитием осуществляется в совместной деятельности и обеспечивающем такую деятельность общении ребенка с окружающими. Важную роль в усвоении и пополнении лексики играет развивающая с годами языковая способность, а также социальная среда, предполагающая наличие постоянной практики речевого общения. Однако в раннем возрасте лексическая парадигма только начинает складываться. Активизация в развитии лексического строя речи прослеживается в старшем дошкольном возрасте.
1.2. Особенности развития лексического строя речи у детей с ОНР
Исследованию особенностей развития у детей с ОНР лексического строя речи посвящены работы многих авторов (Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, М.Е. Хватцев, Г.В. Чиркина и др.). При этом основополагающими для понимания особенностей овладения лексическим строем речи названной категорией дошкольников являются труды выдающегося отечественного ученого в области логопедии Р.Е. Левиной.
Отмечая заслугу Р.Е. Левиной, нужно подчеркнуть, что она, изучая наиболее тяжелые речевые расстройства, выделила и описала такую категорию детей, у которых наблюдается недостаточная сформированность всех языковых структур, - общее недоразвитие речи [19].
Согласно результатам исследований Р.Е. Левиной и её научных последователей, речь детей с ОНР малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом без специального обучения резко падает. Однако многие дети этой категории достаточно критичны к своему нарушению.
Индивидуальный темп продвижения ребенка с ОНР определяется тяже-стью первичного нарушения и его формой. Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР наблюдаются при алалии, дизартрии и реже – при ринолалии и заикании [21].
Дети с ОНР, не овладев достаточным для коммуникации словарным запасом и не накопив необходимого набора словоизменительных элементов (в данном случае флексий), не научившись передвигать слово по «словоизменительной шкале», преждевременно обращаются к воспроизведению наиболее обособленного морфологического элемента - предлога. Дошкольники рассматриваемой категории долго не замечают того, что предлог и флексия связаны отношениями симультанности и что их сочетание представляет собой определенное единство. Флексия и предлог выступают для ребенка с ОНР в воспринимаемом им словесном материале в качестве переменных элементов, которые варьируются в различных комбинациях с лексической основой и поэтому не воспринимаются дошкольниками с указанным нарушением. Это можно представить в виде схемы [12] (см. рисунок 1):
РЕБЁНОК
Рис. 1. Особенности восприятия и воспроизведения
детьми с ОНР речевого материала
Патология детской речи изобилует примерами, когда дети смешивают между собой как флексии, так и предлоги, так как одномоментное выражение грамматического значения через несколько единиц - П (предлог) + К (лексическая основа) + Ф (флексия) - им недоступно.
Итак, дети с ОНР обладают пониженной способностью, как восприни-мать различия в физических характеристиках элементов языка, так и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языковой системы, что, в свою очередь, ограничивает возможность творческого использования конструктивных элементов родного языка для построения речевого высказывания.
Нарушения лексического строя речи у детей с ОНР проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объёма активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, а также в многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря [46].
Одной из выраженных особенностей лексического строя речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объёме пассивного и активного словаря. При этом нельзя не отметить, что дошкольники с ОНР понимают значение многих слов; объём пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.
В высказываниях детей с ОНР III уровня можно наблюдать не только 3-х сложные, но и 4-х и 5-ти сложные слова. У дошкольников этой категории полностью отсутствуют слова-звукоподражания. В речи детей сокращается количество антиципаций и контаминаций. Дошкольники успешно справляются с заданиями на дифференциацию звуков, различных по акустико-артикуляционным параметрам. В то же время эти дети затрудняются в различении сходных по параметрам звуков. Операции слогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это в свою очередь служит препятствием для овладения чтением и письмом [33].
Для бытовых ситуаций словарный запас детей с ОНР III уровня достаточен. Но при подробном обследовании выясняется незнание мало употребляемых ребенком слов (например, локоть, подбородок, веко). Сохраняется тенденция к множественным семантическим заменам (например, корзина – сумка; перчатки - эти на руки которые), [42].
Типичным для детей данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий (например, одежда – вещи, транспорт – машины), [45].
При ОНР первоначальный лексикон детей включает в себя:
- несколько правильно произносимых слов в 1-2 слога (состоящих из звуков раннего онтогенеза речи);
- контурные слова в 1-2 слога, редко - в 3 слога;
- слова - звукоподражания;
- слова - фрагменты для называния предметов, животных и т.д.
Нужно подчеркнуть, что уже первые слова ребенка с ОНР могут сигнализировать о неблагополучном начале развития (например, ига – вместо играю, пу – попью и т.п.), [48].
Независимо от того, начал ребенок произносить первые слова целиком или только отдельные их части, необходимо различать «безречевых» детей по уровням понимания ими чужой речи. У одних дошкольников уровень импрессивной речи включает в себя довольно большой словарный запас и довольно тонкое понимание значений слов. Среди этих лексических единиц представлены слова разных частей речи. О таком ребенке родители обычно говорят, что «он все понимает, вот только не говорит». Однако логопедическое обследование в данном случае всегда выявляет недостатки импрессивной речи. Другие дети с трудом ориентируются в обращенном к ним словесном материале, не понимая семантики даже наиболее широко распространенных лексем. Это свидетельствует о грубом нарушении лексического строя речи [21].
Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания новым для ребенка лексическим единицам. Ребенок повторяет только первоначально приобретенные им слова (чаще всего их более 10), но упорно отказывается от слов, которых нет в его активном лексиконе. При дизонтогенезе речевого развития указанное явление может иметь место в течение нескольких лет жизни детей.
Результаты логопедических исследований показывают, что одним из ответственных моментов является тот, когда у ребенка с достаточно развитым пониманием речи появляется потребность повторять слова или их части вслед за взрослым. Наличие подражательной способности свидетельствует о положительном прогнозе развития словаря ребенка с ОНР (Ю.Ф. Гаркуша, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.).
Укорачивание слова за счет опускания слогов или одного слога является одним из характерных симптомов, который сопутствует детям с ОНР в течение долгого времени. По мере развития лексического строя речи этот дефект постепенно может изживаться, но всегда обнаруживает себя, как только ребенок сталкивается с новой сложной звуко-слоговой структурой лексической единицы (например, подъехали – поохали, начертили – налили; подвезли – позели и т.п.), [6].
При нормальном речевом развитии морфологические элементы слов начинают опознаваться и вычленяться при накоплении детьми небольшого словарного запаса. Примечательно, что глаголы составляют 1/2 от названий предметов, т.е. от имен существительных. При ОНР глагольный словарь ничтожно мал по отношению к довольно обширному предметному словарю. Ребенок выделяет и различает лишь ограниченный круг лексических единиц указанной части речи.
Резкая ограниченность словаря приводит к тому, что дети с ОНР затрудняются или не могут выразить в самостоятельной речи необходимые действия, состояния, эмоции, а также указать на те или иные предметы и т.д. Дошкольники рассматриваемой категории при продуцировании фразы опускают отдельные лексические единицы или неоправданно заменяют их другими. Дети не замечают отсутствия связей между словами, предпочитая зачастую употребление лексем в начальной форме. Например, вместо «я поиграл» - «я играть сё» и т.п. [24].
В исследованиях ученых в области логопедии отмечены следующие не-достатки лексического строя речи у детей с ОНР:
- перестановка отдельных звуков и целых слогов в лексических единицах;
- включение в структуру лексических единиц лишних фонем;
- аграмматичное употребление слов в структуре фраз;
- недостаточность словаря (в количественном аспекте) для передачи со-общений, действий субъекта, состояния природных явлений, собственных эмоций и т.п.;
- неадекватные замены одних слов другими, употребление лексических единиц в случайном, произвольном значении – ситуационная зависимость словаря;
- значительный «количественный разрыв» между активным и пассивным словарным запасом [45].
Бедность словарного запаса обнаруживается в том, что дети часто не знают названий многих постоянно встречающихся и знакомых им предметов. В словаре дошкольников с ОНР мало слов, имеющих обобщенные значения. Например, мебель, одежда, обувь, овощи и т.п. Дети не всегда правильно понимают значение данных лексических единиц [14].
Как отмечалось выше, число лексических единиц, которые используются детьми названной категории для обозначения действий, состояний, предметов, резко ограничено. Так, наблюдения ученых показывают, что если ребенок хочет выразить в своей речи выполнение действий, например, отрезал, приклеил, слепил, то во всех этих случаях он обычно употребляет одно и то же слово – сделал. Особенно большую сложность представляют для детей с ОНР усвоение и использование лексических единиц с приставками. Наблюдая за речью воспитанников СДОУ V вида, можно отметить, что они редко употребляют такие слова, как перешел, отошел. Их удовлетворяет одна форма – шел, или ходить, к которой они и прибегают в большинстве случаев. Дети рассматриваемой категории затрудняются использовать лексемы в соответствующем времени, лице, числе, роде, падеже и др. без помощи взрослого [37].
Круг лексических единиц, зарегистрированный у детей дошкольного возраста рассматриваемой категории, как правило, включает следующие лексические единицы:
- обозначающие наиболее распространённые предметы окружающей действительности (например, овощи, мебель, посуда и др.);
- связанные с учебной деятельностью (например, линейка, тетрадь, чи-тать, писать и др.);
- обозначающие действия, совершаемые ребенком для удовлетворения физиологических потребностей (например, кушать, пить и др.);
- характеризующие деятельность детей в свободное от занятий время (например, игра, кататься и др.);
- обозначающие эмоциональные состояния и качества характера человека (например, весело, грустно, злой, добрый и др.);
- обозначающие действия, чаще всего совершаемые человеком (например, ходить, сидеть, стоять и др.). И некоторые другие [57].
Своеобразием и определенными особенностями отличается использова-ние детьми с нарушениями речи слов, обозначающих признаки, качества, свойства предметов. Этих лексических единиц, выраженных, как правило, именами прилагательными, наречиями, в словаре детей значительно меньше, чем глаголов и имён существительных. Рассматривая различные предметы и объекты окружающей действительности, дети затрудняются рассказать, как они выглядят. Обычно характеризуют цвет, величину объекта и ничего не говорят о других его особенностях. Например, называют листья зелеными и большими, но не указывают ни их форму, ни качество поверхности.
Бедность словарного запаса приводит к неправомерно частому употреблению одной и той же группы слов, что делает речь воспитанников СДОУ V вида однообразной и неточной [21].
За счет целенаправленной коррекционно-логопедической работы лексический строй речи детей с ОНР постепенно обогащается. В речи ребенка появляются и начинают занимать определенное место лексические единицы, имеющие обобщающее значение (И.Ю. Кондратенко, Р.И. Лалаева, Н.А. Никишина, Н.В. Серебрякова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.).
Таким образом, овладение дошкольниками с ОНР лексическим строем речи представляет собой длительный и сложный процесс. В словарном запасе детей с нарушениями речи больше всего существительных. Это бытовые слова с предельно конкретным предметным значением. Круг лексики, принадлежащей иным частям речи, резко ограничен. Большую сложность представляет для детей усвоение и употребление лексем с приставками. Недоразвитие у дошкольников с ОНР лексического строя речи создает трудности при общении этих детей с окружающими, приводит к частому использованию одной и той же группы слов, что делает речь однообразной и неточной.
1.3. Дидактическая игра как средство развития лексического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень)
Для детей старшего дошкольного возраста, имеющих ОНР, игра является ведущим видом деятельности. Благодаря специально организованным дидактическим играм у детей этой категории происходит развитие психических процессов, обеспечивается преодоление нарушений речи и овладение лексическим строем речи. Это отмечается в трудах ряда учёных в области логопедии (Г.А. Волкова, Т.В. Волосовец, Ю.Ф. Гаркуша, Б.М. Гриншпун, Л.Н. Ефименкова, Н.С. Жукова, И.Ю. Кондратенко, С.А. Миронова, Л.Н. Смирнова, Т.А. Ткаченко, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.).
Е.Н. Тверитина и Л.В. Барсукова указывают на необходимость различать два основных типа дидактических игр [31].
Во-первых, это игры с фиксированными, открытыми правилами. К играм данного типа относят большинство обучающих, познавательных и подвижных игр. Кроме того, сюда относят также развивающие интеллектуальные, музыкальные, игры-забавы, аттракционы.
Во-вторых, это игры со скрытыми правилами. К этому типу относят игры сюжетно-ролевые. Правила в них существуют неявно.
Разнообразны виды дидактических игр. Так, дидактические игры принято дифференцировать по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли педагога. Перечисленные признаки присущи всем играм, однако в одних играх отчетливее выступают одни признаки, в других - иные. Четкой классификации, группировки игр по видам нет. Часто игры соотносят с содержанием обучения: игры по сенсорному восприятию, словесные игры, игры по ознакомлению с природой и другие [52].
Иногда игры соотносят с использующимися в них материалами: игры с предметами, настольно-печатные игры, словесные, игры-путешествия, игры-загадки и некоторые другие.
Игры с предметами (игрушки, природные материалы и т.д.), относясь к категории игр с открытыми правилами, более доступны детям, так как они основаны на непосредственном восприятии, соответствуют стремлению ребёнка действовать с вещами и таким образом знакомиться с ними.
Настольно-печатные игры, также как и игры с предметами, имеют открытые правила. Эти игры основаны на принципе наглядности, но в этих играх детям дается не сам предмет, а его изображение. Как и дидактическая игрушка, настольно-печатная игра хороша лишь в том случае, когда она требует самостоятельной умственной работы.
Словесные игры наиболее сложны, они не связаны с непосредственным восприятием предмета. В них дети должны оперировать представлениями. Эти игры имеют большое значение для коррекции речи, для развития лексического строя речи, так как в них дети учатся высказывать самостоятельные суждения, делать выводы и умозаключения, не полагаясь на суждения других, замечать логические ошибки. Словесные игры принадлежат к такому виду игр, как игры с фиксированными правилами.
Игры-путешествия имеют сходство со сказкой. Игра-путешествие отра-жает реальные факты или события, но обычное раскрывает через необычное, простое – через загадочное, трудное – через преодолимое, необходимое – через интересное. Все это происходит в игре, в игровых действиях, становится близким ребенку, радует его. Цель игры-путешествия – усилить впечатление, придать познавательному содержанию несколько сказочную необычность, обратить внимание детей на то, что находится рядом, но не замечается ими.
Игры-поручения имеют те же структурные элементы, что и игры-путешествия, но по содержанию они проще и по продолжительности короче. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения. Игровая задача и игровые действия в них основаны на предложении что-то сделать: «Помоги угадать настроение», «Узнай, почему изменилось настроение у Незнайки» и т.п.
Игры-предположения «Что было бы…?» или «Что бы я сделал...», «Кем бы хотел быть и почему?», «Кого бы выбрал в друзья?» и др. Эти игры всегда имеют фиксированные, открытые правила. Иногда началом такой игры может послужить картинка. Дидактическое содержание игры заключается в том, что перед детьми ставится задача и создается ситуация, требующая осмысления последующего действия. Игровая задача заложена в самом названии «Что было бы…?» или «Что бы я сделал...». Игровые действия определяются задачей и требуют от детей предполагаемого действия в соответствии с поставленными условиями или созданными обстоятельствами. Дети высказывают предположения, констатирующие или обобщенно-доказательные. Эти игры требуют умения соотнести знания с обстоятельствами, установления причинных связей. В них содержится и соревновательный элемент: «Кто быстрее сообразит?».
Игры-загадки. Такие игры, имея открытые правила, могут быть использованы для проверки знаний, находчивости. В этом и заключается очевидная педагогическая направленность и популярность загадок как умного развлечения.
Игры-беседы (диалоги). В основе игры-беседы лежит общение педагога с детьми, детей с педагогом и детей друг с другом. Это общение имеет особый характер игрового обучения и игровой деятельности детей. В игре-беседе педагог часто идет не от себя, а от близкого детям персонажа и тем самым не только сохраняет игровое общение, но и усиливает радость его, желание повторить игру. При этом нельзя допускать, чтобы игра-беседа усиливала приемы прямого обучения [1].
Каждый из видов дидактических игр может быть использован с целью развития у старших дошкольников с ОНР (III уровень) лексического строя речи. Благодаря указанным играм дети могут научиться, верно употреблять и дифференцировать лексические единицы, верно включать их в контекст.
А.В. Ясонова указывает, что по характеру познавательной деятельности дидактические игры надо относить к следующим группам:
1. Игры, требующие от детей исполнительной деятельности. С помощью этих игр дети выполняют действия по образцу.
2. Игры, требующие воспроизведения действия. Они могут способство-вать овладению глагольной лексикой.
3. Игры, с помощью которых дети изменяют ситуацию, переводят ее в другую.
4. Игры, включающие элементы поиска и творчества [52].
Указанная классификация дидактических игр не отражает всего их разнообразия, но она позволяет учителю-логопеду ориентироваться в оби-лии игр.
Е.Н. Тверитина и Л.В. Барсукова в своем исследовании раскрыли структуру дидактической игры. Структура – это основные элементы, характеризующие игру и как форму обучения, и как игровую деятельность. Структурными составляющими дидактической игры являются: дидактическая задача; игровая задача; игровые действия; правила игры; результат (итоги) [31].
Дидактическая задача определяется целью обучающего и воспитательного воздействия. Она формируется педагогом и отражает его обучающую деятельность.
Игровая задача осуществляется детьми. Дидактическая задача в дидактической игре реализуется через игровую задачу. Она определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка. Дидактическая задача в игре преднамеренно замаскирована и предстает перед детьми в виде игрового замысла.
Игровые действия – основа игры. Чем разнообразнее игровые действия, тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи. В разных играх игровые действия различны по их направленности и по отношению к играющим. Это могут быть ролевые действия, отгадывание загадок, пространственные преобразования и т.д. Они связаны с игровым замыслом и исходят из него. Игровые действия являются средствами реализации игрового замысла, но включают и действия, направленные на выполнение дидактической задачи.
Правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребенка, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями. Правила содержат нравственные требования к взаимоотношениям детей. В дидактической игре правила являются заданными. С помощью правил логопед управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей.
Подведение итогов (результат) – проводится сразу по окончании игры. Это может быть подсчет очков; выявление детей, которые лучше выполнили игровое задание; определение команды-победителя и т. д. [50].
По мнению И.А. Барташниковой и А.А. Барташникова, при проведении игр необходимо сохранить все структурные элементы, поскольку именно с их помощью решаются дидактические задачи [1].
Т.Б. Филичева рекомендует широко использовать дидактические игры для развития у старших дошкольников с ОНР (III уровень) лексического строя речи. При этом автор отмечает, что коррекционно-логопедическую работу следует проводить по следующим направлениям:
- расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формирование познавательной деятельности (мышления, восприятия, представлений, памяти, внимания и др.);
- уточнение значений слов;
- формирование семантической структуры слова в единстве основ-ных его компонентов;
- организация семантических полей, лексической системы;
- активизация словаря, совершенствование процессов поиска слова, перевода лексемы из пассивного в активный словарь [42].
Методика Р.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой включает дидактические игры на словообразование. Цель таких игр – уточнение структуры слова, овладение значением морфем, системой грамматических значений, закрепление связей между словами, пополнение активного словарного запаса ребёнка [18].
Как известно, словообразование представляет собой, с одной стороны, особый путь развития словаря, одно из основных средств пополнения словарного состава языка, а с другой – оно является составной частью морфологической системы языка, так как словообразование происходит путем соединения, комбинирования морфем [13].
Логопедическую работу с целью расширения и активизации словаря посредством опоры на дидактическую игру Р.И. Лалаева и Н.В. Серебрякова предлагают вести последовательно-параллельно. Ученые выделяют три этапа:
- первый этап. Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей, по которым образуются лексические единицы;
- второй этап. Работа над словообразованием менее продуктивных моделей;
- третий этап. Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей [18].
Т.А. Ткаченко, рассматривая вопросы развития у дошкольников с ОНР лексического строя речи, заостряет внимание логопедов на необходимости подкрепления дидактических игр я индивидуальным наглядным материалом, который помогает обеспечить:
- высокую речевую и познавательную активность детей;
- полный контроль за усвоением знаний и уровнем сформированности навыков;
- более экономное использование учебного времени [37].
Т.А. Ткаченко подчеркивает, что подбор лексического материала для занятия должен быть свободным в фонетическом плане, то есть он может содержать звуки, еще не скорректированные в произношении детей.
Логопед должен осознать и сформулировать цель игры, ответить на во-просы: какие умения и навыки дети освоят в процессе игры, какому моменту игры надо уделять особое внимание, какие коррекционные задачи преследуются при проведении игры. Важно определиться с количеством играющих. В разных играх предусмотрено различное их количество. По возможности надо стремиться, чтобы в игре мог участвовать каждый ребенок. Поэтому если игровую деятельность осуществляет часть детей, то остальные должны выполнять роль контролеров, судей, то есть тоже принимать участие в игре. Следующим важным этапом при организации дидактической игры является подбор дидактических материалов и пособий для игры. Помимо этого, требуется четко спланировать временной параметр игры.
Логопеду необходимо предусмотреть, какие изменения можно внести в игру, чтобы повысить активность и интерес детей, учесть возможное возникновение запланированных ситуаций при проведении дидактических игр. И, наконец, важно продумать заключение, подведение итогов после проведения дидактической игры [43].
Таким образом, игра является одним из наиболее эффективных средств развития у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень) лексического строя речи. Благодаря использованию дидактических игр дети получают возможность научиться, верно включать лексику в состав синтаксических конструкций, а также понимать содержание речи окружающих людей. Важная роль в организации игры принадлежит логопеду.
Выводы по 1 главе
Лексический строй речи представляет собой совокупность слов того или иного языка. Развитие лексического строя речи в онтогенезе обеспечивается систематической практикой общения. Ребёнок, не имеющий речевой патологией, овладевает словарным составом языка спонтанно. К началу школьного обучения словарный запас детей достаточно богат.
В логопедии традиционно принято различать ОНР I, II и III уровня. Овладение лексическим строем речи детьми с ОНР отличается специфичностью. Накопление словаря происходит медленно. Употребляя лексические единицы, дети допускают в них перестановку звуков и слогов; включают в структуру лексем лишние фонемы; неверно употребляют слова во фразах; допускают неадекватные замены одних слов другими; с трудом усваивают синонимию и антонимию.
Словарный запас воспитанников специальных (коррекционных) дошко-льных образовательных учреждений резко ограничен. Большую сложность представляет усвоение и использование приставочных лексем. Скудность словаря создает трудности при общении детей с окружающими. У детей с ОНР наблюдается «количественный разрыв» между активным и пассивным словарем при значительном преобладании последнего. За счет целенаправленной коррекционно-логопедической работы словарь детей постепенно пополняется.
Дидактическая игра при условии её адекватной организации может явиться эффективным средством развития у старших дошкольников с ОНР (III уровень) лексического строя речи. Важно отобрать игры, стимулирующие процесс употребления детьми лексики в структуре различных высказываний для удовлетворения потребности в общении. Игры должны быть разнообразны по содержанию, в том числе используемому оборудованию и речевому материалу. Следует привлекать к участию к дидактической игре всех дошкольников.
Глава 2. Практические материалы для диагностики и разви-тия лексического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень)
2.1. Диагностические методики, направленные на выявление уровня развития лексического строя речи у старших дошкольников с ОНР (III уровень)
Цель данной части исследования заключалась в следующем: определить содержание диагностического обследования старших дошкольников с ОНР (III уровень) в целях выявления уровня развития у них лексического строя речи.
Нами были поставлены и решались следующие задачи:
- подобрать диагностические задания, использование которых в логопедической работе позволит выявить уровень развития лексического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень);
- раскрыть критерии оценок, на основании которых устанавливается уровень развития лексического строя речи у старших дошкольников с ОНР (III уровень);
- описать процедуру проведения обследования старших дошкольников с ОНР (III уровень) при выявлении уровня развития у них лексического строя речи.
Изучение научных источников позволило установить, что для выявления уровня развития лексического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень) может быть использована серия из 6 диагностических заданий. Автором диагностических заданий является Г.А. Волкова [3].
Обосновывая целесообразность использования данных диагностических заданий, укажем следующее:
- диагностическая серия позволяет комплексно подойти к выявлению особенностей и уровня развития лексического строя речи у старших дошкольников с ОНР (III уровень), установить присущие этим детям специфические типы ошибок;
- данные диагностические задания являются взаимосвязанными и взаи-модополняющими;
- диагностические материалы, разработанные Г.А. Волковой, сопровождаются описанием критериев оценки. Кроме того, автор предлагает характеристику каждого уровня развития у старших дошкольников с ОНР лексического строя речи;
- диагностические задания предназначены именно для обследования лексического строя речи у дошкольников с ОНР (III уровень), соответствуют возрасту этих детей.
Логопеду следует целенаправленно организовать обследование дошкольников. Процедура обследования, рекомендуемая Г.А. Волковой, заключается в следующем. Дети обследуются индивидуально, время на выполнение диагностических заданий не ограничивается. Логопеду нужно убедиться, что дошкольники поняли суть инструкции. При необходимости инструкция разъясняется. Логопеду следует фиксировать все данные, отмечать специфические типы ошибок, допускаемые этими детьми. По завершении процедуры обследования, полученные результаты подвергаются анализу в количественном и качественном аспектах. В итоге детям присваивается один из 4-х уровней развития лексического строя речи.
Раскроем содержание данных заданий, их назначение, специфику выяв-ления уровня развития у старших дошкольников с ОНР (III уровень) лексического строя речи.
Задание № 1. Назвать поочередно все однородные предметы каждой группы и подобрать к ним обобщающее слово.
Оборудование: листы с изображением однородных предметов (10 карточек), соответствующих представленным ниже лексическим единицам.
1) юла, мяч, пирамидка, машина - игрушки;
2) вилка, ложка, чайник, тарелка - посуда;
3) валенки, сапоги, туфли, ботинки - обувь;
4) платье, юбка, блузка, брюки - одежда;
5) лук, свёкла, морковь, огурец - овощи;
6) яблоко, лимон, апельсин, груша - фрукты;
7) диван, стол, кровать, стул - мебель;
8) берёза, ель, дуб, клён - деревья;
9) роза, тюльпан, гвоздика, ландыш - цветы;
10) воробей, сорока, ворона, голубь - птицы.
Содержание обследования. Исследователь предлагает ребёнку посмот-реть на картинку и задаёт вопрос: «Назови поочерёдно все предметы на картинке. Назови эти предметы, одним словом».
Критерии оценки: 1 балл за каждый правильный ответ. Максимальное количество баллов – 10.
Задание № 2. Подобрать родственные (однокоренные) слова.
Оборудование: не предъявляется, используется только словесная инст-рукция.
Содержание обследования. Предъявляется 8 слов: земля, лес, поле, вода, радость, след, зима, весна.
Критерии оценки:
- 3 балла – подобранно более 3-х слов к предъявленной лексической единице;
- 2 балла - подобранно 3 слова;
- 1 балл - подобранно менее 3-х слов;
- 0 баллов – ответ отсутствует или является неверным.
Максимальное количество баллов - 3.
Задание № 3. Подобрать определения к словам.
Оборудование: не предъявляется, используется только словесная инст-рукция.
Содержание обследования. Проводится в форме игры в слова. Испытуемому предлагается придумать к названной лексической единице как можно больше определений. Предъявляется 5 слов: «Шарф. Береза. Лиса. Лимон. Помидор».
Ребёнку предъявляются вопросы следующего типа: «Какое оно? Как про него можно сказать? Каким оно может быть?».
Критерии оценки:
- 2 балла – предложено более 3-х слов;
- 1 балл – предложено менее 3-х слов;
- 0 баллов – не предложено ни слова.
Максимальное количество баллов - 10.
Задание № 4. Подобрать антонимы к словам.
Оборудование: не предъявляется, используется только словесная инст-рукция.
Содержание обследования. Ребенку предлагается задание: «Закончи предложение, сказав наоборот». Приводится один пример в качестве образца.
Подбор антонимов:
Эта девочка веселая, а эта какая?
Этот мальчик неповоротливый, а этот какой?
День светлый, а ночь?......
Эта дорога длинная, а эта дорога какая?
Эта девочка большая, а эта?........
Этот день холодный, а этот?.....
Этот мяч большой, а этот?.......
Эта книга толстая, а эта?......
Эта линия прямая, а эта?.....
Сахар сладкий, а горчица, какая?
Критерии оценки: 1 балл за каждый правильный ответ. Максимальное количество баллов - 10.
Задание № 5. Исследование состояния глагольного словаря.
Оборудование: предметные картинки 10 шт.: нож, ручка, ножницы, ложка, карандаш, топор, пила, молоток, щётка, иголка.
Содержание обследования. Исследователь показывает ребёнку картинку и задаёт вопрос: «Что делают ручкой?». Ребёнок отвечает: «Пишут»….
Критерии оценки: 1 балл за каждый правильный ответ. 0 баллов - отказ или далёкая словесная замена. Максимальное количество баллов - 10.
Задание № 6. Назвать наречия.
Оборудование: картинки с изображениями, соответствующими представленному ниже речевому материалу:
1) черепаха ползет;
2) конь скачет;
3) месяц ярко светит;
4) дети идут утром в детский сад;
5) ребята гуляют днём на прогулке;
6) дети вечером ложатся спать.
Инструкция: «Посмотри на картинку и скажи: Как ползает черепаха? (медленно). Как светит месяц? (ярко). Как скачет конь? (быстро). В какое время суток дети идут в детский сад? (утром). Когда ребята идут гулять? (днём). Когда дети ложатся спать? (вечером).
Критерии оценки: 1 балл за каждый правильный ответ. Максимальное количество баллов – 6.
Максимальное количество баллов, начисляемых за успешное выполнение всех заданий - 49.
При обработке полученных данных абсолютное значение переводится в процентное выражение. Если 49 принять за 100%, то процент успешности выполнения заданий каждым испытуемым можно вычислить по формуле:
, где а – реальное количество баллов, в - максимальное количество баллов, установленное автором методики, R- коэффициент успешности.
Высчитанное таким образом процентное выражение качества выполнения заданий соотносится затем с одним из четырёх уровней развития лексического строя речи:
I уровень (высокий) -100 % - 80% (от 39 до 49 баллов);
II уровень (хороший) -79,9 % - 65 % (от 31 до 38 баллов);
III уровень (средний) -64,9 % - 50 % (от 23 до 30 баллов);
IV уровень (низкий) - 49,9 % и ниже (от 0 до 22 баллов).
Представим краткую характеристику названных уровней.
Высокий уровень. Ребенок, верно, назвал все лексические единицы. При этом мог использовать любое подходящее по смыслу слово. При назывании слов не было допущено ошибок в виде перестановки букв (слогов) в слове, пропуска букв. В помощи исследователя ребенок не нуждался.
Хороший уровень. Ребенок знает наиболее распространенные и часто-употребительные лексические единицы русского языка, связанные с обозначением предметов, действий человека, функционального назначения объектов и др. Среди ошибок допускаются следующие: испытуемый неправильно использовал лексему или отказался назвать слово, допустил перестановку букв (слогов в слове), пропустил букву.
Средний уровень. Ребёнок имеет резко ограниченный словарный запас, не знает семантики многих лексических единиц. В числе ошибок могут отмечаться следующие: неправильное использование лексемы или отказ назвать слово, наличие перестановки букв (слогов в слове), пропуск букв.
Низкий уровень. Ребенок отказывается от выполнения заданий в целом или обнаруживает незнание семантики значительного количества лексических единиц.
Таким образом, для выявления уровня развития у старших дошкольников с ОНР (III уровень) лексического строя речи может быть использована серия из 6 диагностических заданий. Автором данных диагностических материалов является Г.А. Волкова. Представленные диагностические задания являются основанием для присвоения дошкольникам с ОНР одного из 4 уровней развития лексического строя речи. В числе этих уровней – высокий, хороший, средний, низкий. Распределение детей по уровням развития у них лексического строя речи позволяет индивидуализировать логопедическую работу, оказывать кор-рекционную помощь с учётом характера проблем, отмечающихся у каждого ребёнка. Кроме того, при повторной диагностике имеется возможность проследить наличие или отсутствие у ребёнка положительной динамики в речевом развитии, в частности в развитии лексического строя речи.
2.2. Коррекционно-логопедическая работа по развитию лексического строя речи у старших дошкольников с ОНР (III уровень) посредством дидактических игр
С учётом результатов анализа научно-методической литературы нами было определено содержание коррекционно-логопедической работы по развитию лексического строя речи у старших дошкольников с ОНР (III уровень).
Цель: отразить специфику логопедической работы, направленной на развитие лексического строя речи у старших дошкольников с ОНР (III уровень) посредством дидактических игр.
Нами были поставлены и решались следующие задачи:
• определить принципы, с учётом которых должна осуществляться коррекционно-логопедическая работа по развитию у дошкольников с ОНР (III уровень) лексического строя речи;
• выделить этапы и направления логопедической работы;
• подобрать дидактические игры, способствующие развитию у старших дошкольников с ОНР (III уровень) лексического строя речи.
Опираясь на исследования отечественных учёных в области логопедии [21], отметим, что коррекционную работу по развитию у старших дошкольников с ОНР (III уровень) лексического строя речи следует проводить в соответствии со следующими принципами:
- принцип наглядности. В соответствии с этим принципом каждое лого-педическое занятие следует оснащать наглядно-дидактическими пособиями. Это облегчает детям усвоение материала, побуждает к использованию лексики в самостоятельной устной речи, а именно: в словосочетаниях, предложениях, текстах;
- принцип постепенно нарастающей сложности учебного материала. Учебный материал необходимо предъявлять «от простого – к сложному». Сначала целесообразно пополнять пассивный словарь детей, который затем важно активизировать за счёт его употребления в различных по структуре синтаксических конструкциях. В подавляющем большинстве случаев дети с ОНР (III уровень) должны учиться употреблять лексические единицы в составе простых двусоставных распространенных предложений;
- деятельностный принцип. В соответствии с этим принципом развитие и совершенствование речевой деятельности должно быть тесно связано с предметно-практической деятельностью, которую важно включать в структуру экспериментальных логопедических занятий;
- структурно-семантический принцип. Каждое новое слово надо предъявлять не изолированно, а в структуре словосочетания, предложения, текста. Это будет способствовать пониманию детьми семантики лексических единиц, усвоению дошкольниками специфики включения лексем разных частей речи в состав высказываний;
- принцип учета опережающего развития семантики, а также резуль-татов исследования онтогенеза детской речи (Л.С. Выготский, Е.С. Кубрякова, А.М. Шахнарович и др.). Необходимость реализации этого принципа обусловлена тем, что исследования ряда авторов показали: семантический уровень речевой системы начинает функционировать раньше других. В этой связи в ходе коррекционно-логопедической работы детям с ОНР следует предлагать образцы включения лексики в речь, чтобы дошкольники научились выполнять подобные речевые действия по аналогии;
- принцип системного подхода к анализу и коррекции нарушений речи (по Р.Е. Левиной). В соответствии с данным принципом коррекционно-логопедическая работа должна носить комплексный характер и предполагать не только развитие словаря, но и воздействие на познавательную деятельность детей с учетом их индивидуальных особенностей.
Тематика логопедических занятий должна определяться в соответствии с содержанием программ дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида: «Коррекция нарушений речи», раздел программы – «Логопедическая работа по преодолению общего недоразвития речи у детей» (2008 г.).
Данная программа рекомендована к использованию Ученым Советом ГНУ «Институт коррекционной педагогики Российской академии образова-ния».
Авторами данной программы являются Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова, С. А. Миронова, А. В. Лагутина. Автор-составитель сборника программ – д.п.н., профессор Г.В. Чиркина.
Анализ содержания названной программы позволяет отметить: принципиально важно, чтобы развитие у старших дошкольников с ОНР (III уровень) лексического строя речи осуществлялось на материале следующих тем: «Осень», «Овощи и фрукты», «Домашние животные», «Транспорт», «Продукты питания», «Зима», «Зимние забавы детей», «Учебные принадлежности», «Мебель», «Дикие животные» и др.
Опираясь на методические рекомендации ведущего отечественного учё-ного в области логопедии Г.В. Чиркиной [48], мы выделили этапы и направления коррекционной работы по развитию у старших дошкольников с ОНР (III уровень) лексического строя речи. Выделенные направления получили отражение на следующем ниже рисунке (см. рисунок 2).
Раскроем методику коррекционно-логопедической работы на каждом из выделенных этапов и по указанным направлениям, в т.ч. особенности использования дидактических игр, примеры которых представлены в материалах приложения.
Рис. 2. Этапы и направления коррекционно-логопедической работы
по развитию у старших дошкольников
с ОНР (III уровень) лексического строя речи
Первый этап коррекционной работы.
Методика коррекционной работы на этом этапе заключается в следую-щем. На материале тем логопедических занятий, указанных выше, нужно стремиться расширить пассивный словарный запас дошкольников. Дети должны усвоить лексические единицы, обозначающие овощи, фрукты, предметы мебели, одежды, действия человека, состояния природы, признаки предметов окружающей действительности и др. Для этого важно подготовить иллюстративный материал, отобрать игрушки, муляжи.
Предъявляя детям картинки, муляжи, игрушки, предметы, воспроизводя какие-либо действия и называя их, следует обеспечивать не только пополнение пассивного словаря дошкольников, но и расширение кругозора детей, обогащение представлений об окружающей действительности. Параллельно с этим надо вести работу над коррекцией нарушения звукопроизношения и совершенствованием фонематического восприятия.
Работа на данном этапе способствует усвоению детьми семантики (значения) тех лексических единиц, которые наиболее часто используются в разных бытовых ситуациях, в ходе игр, в воспитательном процессе. Накоплению дошкольниками пассивного словаря будут способствовать дидактические игры, что отмечалось выше.
Приведём пример на материале темы «Учебные принадлежности».
Так, дидактическая игра «Помоги Незнайке выбрать вещи» способствует уточнению семантики лексических единиц, что соответствует специфике первого направления коррекционно-логопедической работы.
Дошкольникам сообщается, что Незнайка хочет заняться изготовлением аппликации, но не знает, что ему для этого понадобится. Детям предлагается рассмотреть представленные на картинках предметы (см. рисунок 3) и исключить лишние.
При этом дошкольники должны вербализовывать свои действия, называя предметы: «Незнайке нужно взять картон, ножницы, линейку, цветную бумагу…».
В ряде случаев вместо картинок дошкольники могут осуществлять выбор игрушки или делать указание на предмет, находящийся в классе.
Рис. 3. Изображения, предъявляющиеся детям
в ходе дидактической игры «Помоги Незнайке выбрать вещи»
Дидактическую игру «Собери картинку» целесообразно использовать при обучении старших дошкольников с ОНР (III уровень) семантической дифференциации лексических единиц, что соответствует специфике второго направления коррекционно-логопедической работы.
Данная игра предусматривает изготовление дошкольниками аппликации в соответствии с содержанием словесной инструкции логопеда. Вместо аппликации детям может быть предложено, собрать картинку из заданных частей, не наклеивая их.
Дошкольникам сообщается, какие изображения надо сделать на аппликации. Элементы для аппликации подготавливаются заранее. Детям предстоит выбрать из ряда предложенных элементов необходимую деталь (по количеству, цвету, форме, величине, изображённому предмету или действию и т.д.) и поместить в соответствующей части листа (например, слева, правее от… и т.п.). Такие дидактические игры особенно способствуют накоплению дошкольниками словаря наречий.
Дидактическая игра «Выбери картинку»
В данном случае подразумевается замена записанного слова соответст-вующим изображением. Эта дидактическая игра предназначена для использования в целях Обучения старших дошкольников с ОНР (III уровень) установлению соответствия между предметом, действием, признаком и его графическим образом, что соответствует специфике третьего направления коррекционно-логопедической работы.
На доске (на табличках или фланелеграфе) фиксируются необходимые лексические единицы. Дошкольники, работая по цепочке, должны заменить карточки с записанными на них лексемами соответствующими изображениями. Например, детям можно предложить изображения следующих предметов: коньки, лыжи, лопата, горка, санки и др. (см. рисунок 4).
Важно, чтобы все действия дошкольников сопровождались речью. Вы-полнение этой игры целесообразно заканчивать построением короткого текста.
Рис. 4. Изображения к дидактической игре
«Выбери картинку»
Итак, как было обозначено на схеме 2, работа в рамках первого этапа должна осуществляться по трем направлениям.
Охарактеризуем данные направления.
Так, уточнение семантики (значения) лексических единиц (направление 1) можно обеспечить за счет того, что дети будут соотносить слово с соответствующим признаком, действием, а также предметом (игрушкой, муляжом) или картинкой. Например, целесообразно использовать дидактические игры «Волшебное яблоко», «Скажи наоборот» и др. (см. приложение).
Нужно учить детей дифференцировать сходные и различные по значению лексические единицы (направление 2). Например, могут быть использованы дидактические игры «Семья слов», «Чужое слово» и др. (см. приложение).
Принципиально значимо проводить коррекционно-логопедическую работу на материале лексических единиц, которые дошкольники с ОНР неоправданно взаимозаменяют.
Например:
- рубашка – майка, куст – дерево;
- отъехать – подъехать, возвращались – возвратились;
- горький – кислый – острый;
- высоко – широко – глубоко.
Благодаря 3-му направлению коррекционной работы старшие д
