Дата публикации:

07.05.2014 20:56:18

Автор:

Горшунова Оксана Романовна

Дата публикации:

07.05.2014 20:36:35

Автор:

Голубева Елена Вадимовна

                                                                                                                       Голубева Елена Вадимовна,

                                                                                                                       учитель начальных классов

                                                                                                                                               МБОУ «СОШ №57»,

                                                                                                                                          г. Новоуральск

Новые социальные запросы, отраженные в ФГОС, определяют цели образования как общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающие такую ключевую компетенцию образования, как «научить учиться». Важнейшей задачей современной системы образования является формирование совокупности универсальных учебных действий (УУД), обеспечивающих компетенцию «научить учиться», а не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин [1].

В широком значении «универсальные учебные действия» – саморазвитие и самосовершенствование путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом значении) «универсальные учебные действия» – это совокупность действий учащегося, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса [4].

Роль уроков чтения в системе общего начального образования достаточно высока.  Действительно, без умения читать, понимать и трактовать текст, особенно такой сложный, как художественный, нельзя всерьёз говорить о требованиях к образованию.

  Какова специфика формирования и развития  УУД средствами предмета «Литературное чтение»?

Требования ФГОС НОО к формированию УУД нашли отражение в планируемых результатах освоения программы учебного предмета «Литературное чтение». Средством формирования УУД служат тексты учебника, рабочей тетради, их методический аппарат. Рассмотрим УУД по группам [4].

В курсе «литературное чтение» формируются следующие личностные УУД:

1. Смыслообразование через прослеживание «судьбы героя» (П.Я. Гальперин) и ориентацию учащегося в системе личностных смыслов. Примером могут служить следующие задания: «Как ты думаешь, для чего человеку нужно уметь читать? Задай этот вопрос своим близким»; «Для чего (для кого) учишься ты?».
2. Самоопределение и самопознание на основе сравнения «я» с героями литературных произведений посредством эмоционально-действенной идентификации. Примером могут служить следующие задания: «Представь себя в такой ситуации. Как бы ты повел себя?»; «Вспомни, не было ли в твоей жизни, когда тайное становилось явным. Расскажи об этом»; «Какую мысль из последней главы ты считаешь для себя наиболее важной?».

           3. Морально-этическая ориентация и нравственная оценка: действия нравственно-этического оценивания через выявление морального содержания и нравственного значения действий персонажей, формирование нравственной позиции учащихся на основе опыта эмпатии и сопереживания; формирование эстетических чувств. Примером могут служить следующие задания: «Найди слова, в которых выражена главная мысль рассказа. Что значит «быть настоящим человеком»?; Кого вы можете назвать другом? Попробуйте написать рассказ или стихотворение о своем друге.

В курсе литературного чтения на достижение личностных результатов направлены задания: 1) на высказывание своего отношения к прочитанному с аргументацией; 2) на анализ характеров и поступков героев; 3) на формулирование концептуальной информации текста (В чём мудрость этой сказки? Для чего писатель решил рассказать своим читателям эту историю?) и т.д.

Коммуникативные универсальные учебные действия в курсе литературного чтения обеспечивают развитие основных видов речевой деятельности (слушания, чтения, говорения и письменной речи). Формированию коммуникативных действий способствует методика учебной дискуссии, которая формирует такие важные коммуникативные умения, как умение слушать собеседника, понимать возможность существования различных точек зрения на один текст. Необходимость реализации собственных замыслов, их воплощения в слове и трансляции требует от детей интенсивного освоения средств языковой коммуникации. Учащиеся приобщаются и к особой, характерной для искусства форме коммуникации – они вступают в «диалог» с автором через текст.

Виды коммуникативных действий:

1. Сотрудничество и кооперация: Чтение как кооперация (чтение по цепочке или по ролям). Примером могут служить следующие задания: «Подготовься вместе с одноклассниками к инсценировке. Распределите с одноклассниками роли»; «Какой фрагмент статьи оказался для тебя наиболее сложным? Найди его и попытайся понять. Если потребуется – используй словари, дополнительную литературу, консультируйся со старшими».
2. Интеллектуальный аспект коммуникации – учёт позиции собеседника. Обоснование строчками из текста заявленного «чужого» мнения.
3. Постановка вопросов по изучаемому произведению. Например: «Поставь вопросы к статье. Для этого: перечитай произведение, выделяя то, о чём хочешь спросить; сформулируй вопросы; задай вопросы одноклассникам».
4. Речевые умения: участие в диалоге или дискуссии о героях и их поступках; умение находить в тексте произведения диалоги героев, читать их по ролям, передавая особенности образов героев; владение монологической речью (умение находить в тексте монологи героев и читать их, составлять высказывания о героях и их поступках, о произведениях и книгах); оформлять свои мысли в устной и письменной форме (на уровне предложения или небольшого текста) и т.д.

Регулятивные универсальные учебные действия обеспечивают организацию учебной деятельности и самостоятельной работы с произведениями и книгами. Регулятивные универсальные учебные действия развиваются с помощью заданий: 1) на составление плана (план текста, устного рассказа, сочинения); 2) на проведение самопроверки; 3) на редактирование текста. Основой для формирования регулятивных универсальных учебных действий служат памятки (алгоритмы действий), которые должны усложняться от класса к классу.

Виды регулятивных действий:

1. Целеполагание, планирование: «Какие слова и выражения в этом тексте непонятны для тебя? Как можно выяснить их значения?». Планирование осуществляется детьми в процессе подготовки коллективных инсценировок, различных видов групповой работы и создания собственных сочинений.
2. Прогнозирование: «Прочитай заголовок следующего произведения. Подумай, о ком оно»; «Как ты думаешь, чем закончится эта история?».
3. Контроль (волевая саморегуляция): «Составь план части. Постарайся не упустить ничего важного». С действиями контроля дети знакомятся в процессе групповой работы по подготовке коллективных игр-драматизаций по материалу прочитанных произведений, когда им необходимо выполнить ряд действий и соотнести их с составленным заранее коллективным планом инсценировки.
4.  Коррекция: «Найди и исправь ошибки, прочитай правильно», задания на редактирование: «Проверь, все ли важное отражено в плане. Для этого еще раз перечитай текст, сопоставляя с пунктами плана».
5. Оценка (выделение того, что уже усвоено, а что еще нет): «Какие слова из этого текста непонятны тебе? Догадайся об их значении по общему смыслу читаемого»; «Перечитай текст и отметь то, что тебе непонятно».

Знакомство с приёмами интерпретации, анализа и преобразования художественных, научно-популярных и учебных текстов с использованием элементарных литературоведческих понятий способствует формированию познавательных универсальных учебных действий. Поиск и выделение необходимой информации происходит на занятиях литературным чтением постоянно: от учащихся требуется самостоятельное нахождение определенного фрагмента текста и его интерпретации для ответов на конкретные вопросы учителя или для обоснования своего суждения. Перспективными для формирования общеучебных универсальных действий является выполнение творческих заданий: отбор материал в соответствии с темой, его структурирование и словесное оформление. В процессе коллективных обсуждений текстов мастеров художественного слова и текстов собственного сочинения учащиеся выделяют и удерживают предмет обсуждения, критерии его оценки.

Общеучебные универсальные действия:

1. Выбор вида чтения (ознакомительное или первичное, изучающее, поисковое, просмотровое, выразительное) в зависимости от поставленной цели.
2. Рефлексия на содержание и форму произведения: формулировать свою точку зрения о героях, произведении или книге, подтверждая ее фактами из произведения или других источников информации, что служит развитию умственных способностей, нравственному и эстетическому воспитанию учащихся.
3. Поиск и выделение необходимой информации. Перечитывание текста с разными задачами: оценка смысла всего текста по названию; поиск нужных частей текста, нужных строчек, поиск и подстановка нужных слов и т.д. Вычитывание всех видов текстовой информации: фактуальной, подтекстовой, концептуальной.
4. Знаково-символические действия. Моделирование на уроках литературного чтения: составление моделей обложек, оставление модельного плана, работа с блок-схемами, схемами, таблицами.

Формирование логических универсальных действий:

1. Подведение под понятие. Например, формирования понятия «прибаутка» через анализ родственных слов (баять, баюн, байка), значения которых объяснены.
2. Установление причинно-следственных связей: при составлении плана текста; между текстом и художественной иллюстрацией к нему.
3. Анализ объектов с целью выделения в них существенных признаков: анализ докучных сказок с целью выделения повтора как жанровой основы; анализ композиционных особенностей сказки-цепочки (кумулятивной сказки) с целью обнаружения  ее жанровых признаков: каждое следующее звено цепочки повторяет предыдущее, обогащённое очередным новым элементом.
4. Сравнение произведений по жанру, теме, авторской принадлежности; сравнение героев. Например: Сравнительный анализ докучной и кумулятивной сказок с целью обнаружения сходства (повтор как главная композиционная фигура обоих жанров) и различий (круг и вектор как разные композиционные основы).

Постановка и решение проблемы (учебных задач творческого и поискового характера под руководством учителя): выполнение проектов индивидуально, в парах и группах; презентации творческих работ и проектов; подготовка и проведение конкурсов, библиотечных уроков, литературных уроков в музеях также способствует формированию и развитию универсальных учебных действий средствами литературного чтения.

Необходимо отметить, что все методические приёмы могут быть более результативными при обращении учителя к ИКТ как инструменту развития УУД. Так, например, все виды работы с текстом, его набор, оформление, редактирование и представление в виде мультимедийных сообщений позволяет заинтересовать ученика даже самым сложным для восприятия и анализа литературным произведением. Поиск дополнительной информации  в контролируемом Интернете, электронное тестирование также усиливают результативность применения традиционных методик обучения литературному чтению.

 Таким образом, для успешного формирования и развития универсальных учебных действий учителю начальных классов необходимо понять их структуру, активно осваивать и  применять в образовательном процессе современные технологии, в том числе и информационно-коммуникационные.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Федеральный государственный стандарт основного общего образования [Текст] / Министерство образования и науки РФ - М.: Просвещение, 2011.

2. Абакумова, И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном

процессе (психолого-дидактический подход) [Текст] / И.В. Абакумова. - Ростов- н  Д.: Изд-во Рост. ун-та, 2003.

3. Арановская, Д.Н. Формирование у учащихся младших классов понимания главной мысли рассказа [Текст] / Д.Н. Арановская // Начальная школа, 2005.

4. Асмолов, А. Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя [Текст] / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская. — М.: Просвещение, 2008.

5. Вольнова, Н.А. Общеучебные умения и навыки [Текст] / Н.А. Вольнова. // Практика административной работы в школе. – 2011. - №5. – С.12-13.

6. Ладыженская, Т.А. Система работы по развитию устной речи учащихся [Текст] / Т.А.  Ладыженская. – М.: «Педагогика», 1974.

7. Матвеева, Т.В. Учебный словарь: русский язык, культура речи, риторика [Текст] / Т.В.Матвеева. – М.: Флинта: Наука, 2003.

Дата публикации:

07.05.2014 20:34:28

Автор:

Скоробогатова Тамара Николаевна

     Образовательный стандарт нового поколения ставит перед начальным образованием новые цели. Теперь в начальной школе ребенка должны научить не только читать, считать и писать, чему и учили вполне успешно. Ему должны привить две группы новых умений. Речь идет об универсальных учебных действиях, составляющих основу умения учиться. Младший школьник имеет специфические возрастные особенности:

• неустойчивое внимание;
• преобладание наглядно - действенного мышления;
• повышенная двигательная активность;
• стремление к игровой деятельности;
• разнообразие познавательных интересов.

     Все это требует творческого подхода к работе учителя. Для того, чтобы поддерживать в течение всего урока внимание детей, необходима организация активной и интересной мыслительной деятельности. Активизация познавательной деятельности учащихся  - одна из основных задач учителя. Учебная  деятельность - это особый вид деятельности, отличный от других. Ребенок

под  руководством  учителя  учится  оперировать  научными понятиями. Результатом учебной   деятельности   является   изменение   самого  ученика,  его  развитие, приобретение новых способов действий с научными понятиями.

Совершенствованию   учебной  деятельности  способствует  четкое  определение  ее структурных  компонентов.  По  своей  структуре учебная деятельность повторяет и воспроизводит  строение  всякой человеческой деятельности. Она включает в себя 3 звена:

 - мотивационно-ориентировочное;

 - центрально - рабочее;

 - контрольно - оценочное.

     При выборе тех или иных методов обучения необходимо, прежде всего, стремиться к продуктивному результату. При этом от учащегося требуется не только понять, запомнить и воспроизвести полученные знания, но и уметь ими оперировать, применять их в практической деятельности, развивать, ведь степень продуктивности обучения во многом зависит от уровня активности учебно-познавательной деятельности учащегося.

     До  поступления  в школу ведущим видом деятельности ребенка была игра. С началом систематического  обучения  в  школе  на смену приходит учебная деятельность. Но все  же  игра  не  утрачивает  своей  актуальности, она  становится  не  только

средством,  но  и  одной  из  форм  обучения  младших  школьников,  способствует формированию  учебной  деятельности,  активизирует  познавательную  деятельность учащихся  начальных  классов. Это в процессе игры на уроке  незаметно для себя учащиеся выполняют различные упражнения, где им приходится сравнивать множества, выполнять арифметические действия, тренироваться в устном счете, решать задачи. Игра ставит ученика в условия поиска, пробуждает интерес к победе, а отсюда – стремление быть быстрым, собранным, находчивым, уметь четко выполнять задания, соблюдать правила игры. В играх, особенно коллективных, формируются и нравственные качества личности. У них развиваются чувство ответственности, коллективизма, воспитывается дисциплина, воля, характер. Создание игровой атмосферы на уроке развивает познавательный интерес и активность учащихся, снижает усталость, позволяет удерживать внимание. 

     Главная  задача школы - обучение детей и их развитие, а для того, чтобы обучение было успешным, для активизации мыслительной деятельности младших школьников, необходимо включать в уроки  самостоятельную работу. Надо обучить ребят деятельности, умению ставить цель, организовывать свою деятельность для её достижения и оценивать результат своей деятельности, что невозможно без включения в уроки самостоятельной работы. Какую же роль играет самостоятельная работа младших школьников на уроках ? Самостоятельная работа учащихся на уроках является распространенным приёмом активизации мыслительной деятельности.

     При выборе тех или иных методов обучения необходимо, прежде всего, стремиться к продуктивному результату. При этом от учащегося требуется не только понять, запомнить и воспроизвести полученные знания, но и уметь ими оперировать, применять их в практической деятельности, развивать, ведь степень продуктивности обучения во многом зависит от уровня активности учебно - познавательной деятельности учащегося. Знания становятся понятны ребенку в том случае, если усвоение их происходит активно. В связи с этим опытно-экспериментальным путем были выделены следующие условия повышения эффективности использования игры на уроках математики, которые способствуют активизации познавательной деятельности младших школьников:

1. Учет возрастных особенностей.

2. Использование материала различной степени трудности.

3. Использование разнообразных физминуток.

4. Построение нетрадиционных уроков.

5. Использование сюжетных игр.

6. Использование простой и емкой наглядности.

7. Применение игр - соревнований.

8. Использование нестандартных занятий.

9. Применение задач в стихах, ребусов, головоломок.

     Соблюдение данных условий позволит не только разнообразить работу на уроке, но и сделать использование игровых моментов наиболее эффективными, что оказывает немаловажное влияние на формирование учебной деятельности младших школьников и активизирует их мыслительную деятельность.

     На уроках  в начальной школе необходимо вести работу по формированию логического мышления, используя логические задачи и упражнения. Логические упражнения позволяют детям на доступном материале с использованием жизненного опыта выстраивать правильные суждения. Без предварительного теоретического освоения самих законов и правил логики. Правильность суждения обеспечивается тем, что на страже ее находится учитель-организатор и руководитель. Под его руководством, путем упражнений, дети практически знакомятся с применением логических приемов. Назначение логических задач и упражнений состоит в активизации умственной деятельности ребят, в ожидании процесса обучения «умственной гимнастики».

     Для того, чтобы учение проходило не на уровне запоминания, а на уровне активного сознания, учитель должен не только как можно доступнее объяснить материал ученику, но и активней включать его в мыслительную деятельность, в процессе которой будет происходить познание, то есть формироваться познавательные силы личности: ощущение, восприятие, память, мышление, воображение, внимание.

     Без использования компьютерных технологий уже невозможно представить себе современную школу. Они помогают представить учебный материал на более интересном для детей уровне.  

          Познавательный интерес при правильной педагогической организации деятельности учащихся и систематической и целенаправленной воспитательной деятельности может и должен стать устойчивой чертой личности школьника и оказывает влияние на его развитие, и является сильным средством обучения.      Познавательный интерес направлен не только на процесс познания, но и на результат его, а это всегда связано со стремлением к цели, с реализацией её, преодолением трудностей, с волевым напряжением и усилием.  Активными методами обучения я считаю те, которые максимально повышают уровень познавательной активности школьников.

Словесные методы:

1. Метод дискуссий –  чтобы учащиеся могли свободно,  высказывать своё мнение и внимательно слушать мнение других.
2. Метод самостоятельной работы. Ребята учатся анализировать, конкретизировать, обобщать и выделять главное, развивать устную речь, пользоваться различными источниками информации.
3. Метод самостоятельной работы с дидактическим материалом. Это и карточки для закрепления и карточки с целью контроля, практические задания, тестовые задания и др.
4. Метод проблемного изложения. При создании на уроках проблемных ситуаций, ребята выдвигают свои гипотезы решения данной проблемы. Этот метод способствует формированию приёмов умственной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установления причинно-следственных связей.

Наглядные методы:

Частично - поисковый (часть новых знаний учащиеся добывают сами).

Практические методы:

Частично-поисковый лабораторный метод.

Виды заданий, направленных на развитие познавательных процессов младших школьников.

Задания на развитие и совершенствование внимания.

Задания на развитие мышления.

     Всё это направлено на то, чтобы учащийся мог самостоятельно успешно усваивать новые знания и компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса.

Дата публикации:

07.05.2014 20:05:31

Автор:

Скоробогатова Тамара Николаевна

     Главнейшая задача обучения русскому языку младших школьников - формирование орфографической грамотности. Она является одной из составных частей общей языковой культуры, обеспечивая точность выражения мысли и взаимопонимания в письменном общении. 

    Орфограмма - это написание, которое не устанавливается на слух. Есть несколько определений орфограммы. Обобщая их, выделяют следующие признаки орфограммы:

   - написание, требующее проверки (буква, сочетание букв, морфема, позиция между словами, стык морфем, место разделения слова при переносе);

   - наличие не менее двух возможных вариантов написания, лишь один из которых правильный.

     Состав орфограмм следующий:

   - орфограммы, связанные с обозначением звуков буквами: а) на месте слабых позиций звуков; б)     отдельные случаи обозначения звуков в сильных позициях;

   - орфограммы, не связанные с обозначением звукового состава морфем: а) прописная буква; б)слитно - раздельные написания; в) перенос слов; г) сокращения слов.

     Следует различать теоретические и практические орфограммы. Теоретической считается такая орфограмма, которая может привести к ошибке, нно на самом деле никогда не приводит к ней (бегут - бегуд). Для проверки каждой орфограммы пишущий обращается к правилу, так как осознаёт наличие орфограммы в слове. В этом случае говорят, что имеет место орфографическое действие. В орфографическом действии выделяются две ступени:

1. Постановка орфографической задачи (выделение орфограммы);

2. Решение орфографической задачи (выбор письменного знака в соответствии с правилом).

     Система правильного письма в начальных классах характеризуется постоянным переходом от изображения звуков речи к точно соответствующим им буквам. Всем знакома ситуация, когда ученик, хорошо знающий орфографическое правило, пишет с ошибками. И причин этому может быть множество. Одна их них - несформированность того необходимого качества, которое позволяет обнаружить в слове "опасные" места ещё до его записи. В цепочке орфографического действия теряется тот самый первый шаг, сформированность которого позволяет увидеть, услышать наличие орфограммы в слове, т.е. поставить орфографическую задачу. С этим потом и связано качество, которое имеет название орфографическая зоркость.

     М. Р. Львов выделяет 6 этапов, которые должен пройти школьник для решения орфографической задачи:

- увидеть орфограмму в слове;

- определить её вид: проверяемая или нет. Если да, то к какой грамматико - орфографической теме относится, вспомнить правило;

- определить способ решения задачи в зависимости от типа  орфограммы;

- определить "шаги", ступени решения и их последовательность, т.е. составить алгоритм решения задачи;

- решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму;

- написать слова в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку.

     В более обобщённом виде эти этапы представляются так: в орфографическом действии выделяют 2 ступени: постановка орфографической задачи (выделение орфограммы) и её решение (выбор письменного знака в соответствии с правилом).

     Каждому учителю хорошо знакома ситуация, когда после изучения правила, например, о безударных гласных в корне, ученики достаточно хорошо справляются с заданием "вставить пропущенные буквы", но допускают ошибки на то же правило в собственном тексте. Объяснить эту ситуацию нетрудно: чтобы вставить букву, нужно лишь решить орфографическую задачу. А чтобы осознанно (не случайно) правильно написать слова в своём тексте, им нужно сначала поставить эту задачу, т.е. найти орфограмму. Вот почему умение быстро обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, считается важнейшим базовым орфографическим умением. Поэтому наиглавнейшая задача учителя: научить видеть орфограмму, научить думать при письме.

     Существует множество методических приёмов, позволяющих предупредить ошибки и развивающих орфографическую зоркость:

1. Зрительный фактор.

2. Слуховой фактор.

3. Рукодвигательный фактор.

4). Проговаривание.

     Таким образом, при изучении раздела "Орфограммы" можно поставить несколько задач:

- Познакомить детей с понятием "орфограмма" и помочь им глубже осознать сущность орфографических трудностей письма. Ввести в практику письменной речи учащихся особый способ письма - письмо с "окошками". Ребёнок должен действовать по принципу: "знаю букву - пишу, не знаю - пропускаю, оставляю сигнал опасности.

- Познакомить детей с орфографическим словарём. 

- Развивать орфографическую память учеников.

        Главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, т. е. решение орфографической задачи, однако решение орфографической задачи возможно при условии, если ученик видит объект применения правила – орфограмму. Только сумев обнаружить орфограмму, ученик сможет решить вопрос о ее конкретном написании. Значит, умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, выступает базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма.

Дата публикации:

07.05.2014 19:21:03

Автор:

Мартьянова Анна Сергеевна

В условиях начала реализации Федерального государственного образовательного стандарта наиболее актуально звучит проблема: как научить школьника учиться и применить полученные знания, умения и навыки в реальной жизни.

Так, в своей практике я применяю один из ведущих методов современной педагогики - метод проектов, который в силу своих особенностей позволяет реализовать проекты группами или парами, и направлен не только на получение знаний, но и на формирование коммуникативных универсальных действий, которые обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Прежде чем приступить к созданию проекта на уроке ИЯ перед обучающимися заблаговременно моделируется ситуация. Например. На уроке нужно будет создать мультимедийные материалы по теме «…» и представить (защитить) их классу.

Уже на начальном этапе происходит формирование коммуникативных универсальных действий. Обучающиеся, разбившись на малые группы, пары,  определяют общую цель и пути ее достижения. Таким образом, они учатся признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою.

При создании проектов очень часто приходится использовать средства информационно-коммуникационных технологий: поисковые системы сети Интернет, средства для обработки и воспроизведения графики, видео и звука, средства для хранения информации и т.д. Так,  обучающиеся договариваются о распределении функций и ролей в совместной деятельности. Один отвечает за теорию, другой за схемы, таблицы, картинки и т.д. Дети одновременно осуществляют и взаимный контроль (иной раз сами того не замечая).

Непосредственно при создании самого проекта обучающиеся учатся слушать друг друга, вступать в диалог, сотрудничать с членами своей группы.

На защите проекта дети представляют готовый совместный продукт, оценки которого распределяются самими обучающимися в лист оценивания по различным критериям. Ими могут быть:  теоретическое содержание, наличие иллюстраций, аудио-видео и сопровождение и т.д.

Я хотела бы поделиться опытом, познакомить вас с возможностями работы с  конструктором eAuthor CBT, который предназначен для быстрой разработки проектов, тренингов,  упражнений, а также учебных курсов. Не надо быть профессиональным педагогом или тренером для работы  в eAuthor CBT, сама программа предложит вам на выбор несколько типовых педагогических шаблонов (УМК, тренингов, интерактивной электронной документации и др.), которые вы можете модифицировать  с соблюдением правил построения материала.

Какие возможности открывает конструктор eAuthor перед нами, учителями.

Во-первых, создание  курса, разделов, занятий, описание целей обучения, контроля достижения целей, создание контрольных заданий и тестов, демонстрацию теоретического и практического материала. Помимо этого, разработка предварительного, промежуточного или итогового тестового контроля, а также аттестационных блоков. Во-вторых,   создание защищенных от несанкционированного использования изданий;  а также возможность использования звуковых и видео файлов, анимации, в том числе объектов в форматах SWF, AVI, MPEG, MP3, DWF (чертежи), VRML (интерактивные 3D-объекты).

С помощью метода проектов можно эффективно использовать время на уроке. Создаются индивидуальные условия потребления информации обучающимся, предоставляется свобода поиска, свобода выбора, основная часть работы готовится дома. Познавательная деятельность детей увеличивается, когда применяются  на уроках ИКТ. Им  не только интересно на уроке, но и легче усвоить материал.

Но как любая программа конструктор eAuthor  имеет свои недостатки. Его нельзя использовать, если на ПК установлена операционная система Linux. И доступ к просмотру созданных материалов осуществляется через сеть Интернет, что не всегда возможно.

Прежде чем приступать к созданию некоего проекта в программе eAuthor CBT, необходимо подготовить и обработать пакет материалов для наполнения будущего проекта: теоретический материал (в любом текстовом редакторе); подготовить иллюстрации, схемы, анимационные и видеоролики, упражнения; подготовить список терминов — глоссарий; подготовить вопросы для самоконтроля и т.д.

Так вы на уроках можете использовать конструктор eAuthor CBT для развития коммуникативных универсальных действий, тем самым реализуя Федеральный государственный образовательный стандарт.

Дата публикации:

07.05.2014 19:06:00

Автор:

Макаренко Лариса Анатольевна

  Произведения Шолохова по своей правдивости, искренности, по своей внутренней красоте и художественной убедительности, по своей красочности, по своему умелому психологическому анализу нашли широкий доступ в сердца русских и зарубежных читателей.
                                                                                          А. Серафимович. 1937 г.

  Михаил Шолохов… Каждый открывает это имя для себя по-своему. Французский переводчик Жан Катала сказал о Шолохове так: «Он принадлежит к числу тех писателей, чьё искусство помогает каждому стать более человечным».

  Хочется с гордостью напомнить, что наш земляк М. А. Шолохов -  лауреат Нобелевской премии (1965), доктор права Сент-Эндрюсского университета, почётный доктор философских наук Лейпцигского университета, академик, дважды Герой Социалистического Труда, лауреат Государственной, Ленинской премий, кавалер 6 орденов Ленина, бессменный депутат Верховного Совета СССР.

  2005 год был объявлен ЮНЕСКО годом Шолохова.

  В  Нобелевской  речи  М. А. Шолохова прозвучали слова, выражающие его постоянную заботу о судьбе всего человечества. Это были слова писателя-гуманиста, обращённые к его коллегам на всех континентах земного шара.

  « Я хотел бы, чтобы мои книги помогали людям стать лучше, стать чище душой, пробуждали любовь к человеку, стремление активно бороться за идеалы гуманизма и прогресса человечества…».

  Эти слова современны и сегодня. Книги М.А. Шолохова не были обращены к представителям какого-то избранного слоя общества. Почитателями его таланта были и мелкие торговцы зеленью, и потомственные лорды, и простые труженики, и почтенные академики, студенты, изучающие литературу, и профессиональные медики, физики, космонавты. Об этом ярко свидетельствуют письма из личного архива писателя, география которых поистине необъятна.

  С первых строк книги Шолохова захватывали читателя, овладевали его вниманием. И этому не могло помешать то, что в переводе на иностранные языки произведение часто очень многое теряет (имеется в виду не только случаи произвольного сокращения текста переводчиком или издателем, но и главные составляющие – адекватность перевода и мастерство переводчика).

  Анализируя особенности переводов произведений М.А. Шолохова на английский язык, нельзя не обратить внимания на тот немаловажный факт, что первые англоязычные издания «Тихого Дона», которые были осуществлены в апреле и в июне 1934 года лондонским издательством «Путнам» и американским  издательским концерном   «Альфред Кнопф »,   сопровождались существенными купюрам  авторского текста. Оба англоязычных издания романа идентичны по своему содержанию и представляют собой перевод первых двух книг эпопеи, объединенных в один том под заглавием « И тихо течет Дон» (« And Quiet Flows the Don»). Первым переводчиком «Тихого Дона» стал англичанин Гарри С. Стивенс (псевдоним - Стефан Гарри). Его перевод обладал многими достоинствами в части, касающейся художественности. Однако переводчик, директор издательства «Путнам»  Констант Хантингтон и его редакторы изменили хронологическую последовательность описанных в романе событий и ввели новые подразделения по главам, секциям и параграфам. Из романа были вычеркнуты десятки глав (почти 100 страниц авторского текста, что составляет 25% общего объёма произведения); изъяты многие исторические документы и почти все казачьи песни.

  Профессор Индианского университета Дэвид Стюарт (David Stewart)  в статье "The Silent Don in English" (1956) классифицировал переводческие купюры следующим образом:

1. Документальные материалы, а также фрагменты, связанные с детальным описанием подоплеки тех или иных исторических событий.

2. Некоторые подробности из жизни Елизаветы Моховой и ее отца.

3. Упоминания Сталина и некоторые фрагменты текста, связанные с учением Ленина.

4. Описание деятельности отдельных белых и союзных офицеров в период интервенции.

5. Фрагменты, описывающие участие Евгения Листницкого в Гражданской войне.

6. Многие народные песни, некоторые пословично-поговорочные и «соленые» выражения.

  Следует признать, что «Тихий Дон» был обесцвечен изъятием большинства казачьих песен, поговорок и пословиц. Между тем фольклор в книге М. Шолохова является не просто фоном, а художественным и философским выражением души русского народа.  Дэвид Стюарт писал, что близкое знакомство с фольклором и использование народного языка М. Шолоховым создаёт неповторимый колорит произведения. Текст песен в «Тихом Доне» «привносит ощущение подлинности и оригинальности повествования и раскрывает казачью душу».

  Что касается диалектных слов в книгах Шолохова, то необходимо отметить, что они несут в себе не только информационную нагрузку, помогая автору раскрывать все разнообразие и все оттенки «простонародного» казачьего быта и труда, — в них таится и немалая сила эмоциональной, художественной выразительности.

  Приведём  таблицу, показывающую общее процентное содержание диалектизмов в  произведениях М. Шолохова.

                                                               Всего слов           Диалектизмы            Процент

Донские рассказы (1926)                            75759                      468                       0.61%

«Тихий Дон», кн. 1—3 ж.

«Октябрь», 1928—1932 гг.                           298509                    1733                      0.58%

«Поднятая целина», кн. 1 (1932)                 98093                      473                       0,48%

  Природа представлена в «Тихом Доне» в таких диалектных словах, как буерак, лог, ложок, яр, балка, теклина, отножина, изволок, увал, займище, урема, ендова, музга, левада; растительный мир — названия целебных и других трав, цветов — находит отражение в таких словах, как яровик, чернолист, змеиное око, аржанец, татарник, медвянка, дурнопьян, горюнок, богородицына травка, куга, чакан, сибирек, череда, донник; названия, связанные с рекой и рыбной ловлей, — в словах: стремя, коловерть, наслус, прорва, стор, вентерь, черпало и т. д.

Труд — земледельческий и ратный — в «Тихом Доне» находит отражение в диалектизмах: арба, бричка, дроги, фурманка, мажара, кошелка, кошевки, двуколка; бугай, маштак, нежеребь, стригун, переярка (овца), перетока (овца), неука, летошница (телушка), донец — домашние животные; коновод, отвод, атарщик, аркан, побудка, стать на лунки, ухнали, шитвянка, чумбур, саквы — предметы, связанные с кавалерийской казачьей службой.

Быт донского казачества в «Тихом Доне» характеризуют диалектизмы: курень, баз, закут, катух, половня, плетень, огорожа, прясло, горница, горенка, боковушка, стряпка — слова, посвященные казачьему дому и крестьянскому двору; зипун, сюртук, завеска, шлычка, голицы, малахай, треух, чекмень, шаровары, чирики — одежда казака и казачки; гас, жирник, дежник, кресало, посевка, ватола, полсть, серники — предметы домашнего обихода; кулага, каймак, бурсаки, накваска, цибарка, цибор, баклага, корчажка, торба — донские кушанья и посуда.

  Вполне объяснимо, что при переводе многие диалектные слова были исключены или заменены на нейтральные, понятные зарубежному читателю.

   Необходимо отметить, что Г. Стивенс и издатели «Путнам» не только вырезали неугодные им страницы и главы, они также искажали  текст М. Шолохова. Примером может служить X глава пятой части, в которой Шолохов пишет: « Казаки не потерпят такого органа, в который входят представители «Партии народной свободы». А в книге    « И тихо течет Дон» на 600-й странице дан следующий перевод этой фразы: «The cossacks  will not condemn  any government in which there are representatives of the parties of national freedom».( «Казаки не осудят никакого правительства, в котором есть представители партии национальной свободы»). «Казаки не потерпят», «Казаки не осудят» - разница, конечно, заметная. Или в XXIII главе (третьей части романа) солдат-большевик, рассказывая Григорию  Мелихову о царизме, говорит: «Царь – пьянюга, царица – курва, панским грошам от войны прибавка, а нам на шею… - удавка». В английском переводе это дословно читается так: « Царь – ничтожество (nobody – ничто, «не все дома»), царица – цыплёнок (chicken), но оба они – груз на наших спинах».

  Подобных примеров  в английском издании 1934 года очень много. Они могут быть объяснены тем, что издательство намеренно искажало исторические факты, связанные с гражданской войной и империалистической интервенцией в России, по политическим и идеологическим  мотивам. Хотя переводчик Г. Стивенс это отрицал и  давал свою версию принципа сокращения текста романа в своей брошюре               « Михаил Шолохов и его романы донского цикла» (Нью-Йорк, 1960). Объяснения его сводится к следующему: сокращая роман Шолохова, он «руководствовался исключительно литературным критерием», а позднее  он пояснял дополнительно, что «размер столь толстого тома «Тихого Дона» мог принести издательству убытки, если бы книга плохо покупалась». Это были 30-е годы, и в литературе мода была на  лаконизм. Но роман М. Шолохова  был принят как литературное событие вопреки моде – и это притом, что перевод был далёк от совершенства.

   Известно, что на протяжении всей своей творческой жизни М.А. Шолохов очень внимательно следил  за публикацией своих произведений за рубежом со времени самых первых изданий переводов его книг.  Известно, что он крайне ревностно относился к целостности своих произведений и с большой неохотой давал согласие даже на незначительные редакторские правки первоначального текста.

Как правило, писатель просил ставить его в известность обо всем, что касается издания его книг за границей. Об этом свидетельствуют следующие цитаты из переписки Шолохова: «Не забудьте написать, как выглядит перевод», или «По вопросу о переводе могу сказать следующее: неточности, допущенные Стивеном Гарри, безусловно, должны быть исправлены, так как весьма часто они искажают смысл...». Само собой разумеется, что Шолохов не дал бы своего согласия на существенные купюры текста, искажающие авторский замысел.

  Вполне естественно, что в 1956 году издательство литературы на иностранных языках (Москва) обратилось к другому переводчику, Роберту Даглишу, с просьбой сделать перевод «Поднятой целины» (« Harvest on the Don») и рассказов Шолохова (« Tales from the Don») , а также незаконченного произведения «Они сражались за Родину» («They Fought for Their Country»).

  Роберт Даглиш (1924-1987) родился в Лондоне, изучал русскую историю и культуру в Кембридже. С 1949 работал переводчиком в Британском посольстве в Москве. В 1954 году женился на гражданке СССР (Инна Ногтич-Даглиш) - хотя браки с иностранцами были запрещены. Скорее всего, волей политических обстоятельств такой брак был разрешен. Вероятно, он отказался от британского гражданства и получил советское. Р. Даглиш интересовался культурой, высоко оценивая её уровень в СССР. Работал над русско-английскими словарями, переводил Шолохова. Сыграл эпизодические роли в 8 советских фильмах. В настоящее время в Кембридже действует фонд Robert Daglish Fund , помогающий студентам русской филологии путешествовать в Россию для исследований по своей специализации.

  Опыт работы над переводами «Поднятой целины» и рассказами Шолохова в 60-е годы прошлого века дал Р. Даглишу чувство уверенности, что он сможет решиться и на преодоление наивысших трудностей при переводе «великой книги» - «Тихого Дона». И когда издательство  «Прогресс» сообщило Роберту Даглишу о планах осуществления нового издания «Тихого Дона» на английском языке, то он охотно согласился стать переводчиком, испытывая при этом чувство волнения, связанное с возлагавшейся на него ответственностью.  Р. Даглиш писал: «Смогу ли я сделать версию лучше старой? Конечно, я хотел сделать перевод, более близкий к оригиналу и исключить сокращения. Но станет ли этот, более близкий к оригиналу, текст так же легко читаемым?..».

  В своей статье  « Making a New Translation of «Tikhy Don» (Soviet Literature, 1980, №5 (386), рр.114-118) Роберт Даглиш излагал проблемы, которые ему пришлось решать в процессе работы над переводом: проблема названия книги, проблема передачи шолоховского описания природы средствами английского языка, проблема мастерства перевода шолоховского диалога       ( хотя, писал Даглиш, зарубежный читатель не столь уж заинтересован в передаче «местного колорита,  ибо его больше интересует то, что говорится, а не то, как это сказано»). В данном случае переводчик избрал путь передачи казачьего языка с помощью английского просторечного.

  Необходимо отметить, что Роберт Даглиш внёс достойный вклад в дело совершенствования перевода шолоховских книг на английский язык: в издательстве «Raduga» (Москва) вышел восьмитомник сочинений М.А. Шолохова. В переводе Даглиша в Англии в 1997 году вышел «Тихий Дон» - четыре книги в одном томе, со словарём-комментарием А.Б. Мерфи (и под его общей редакцией). В данном словаре-комментарии объясняются не только наши верхнедонские диалектизмы, но и целый ряд исторических реалий.

   Можно сказать, что перевод Даглиша достаточно точен и выполнен без существенной редактуры текста. Хотя, конечно же, она присутствует. Это связано, как уже упоминалось ранее, с употреблением диалектизмов, слов казачьего языка, а так же самим языком автора, отражающим его блестящее мастерство писателя. Приведём примеры; у Шолохова в романе читаем: «Мелеховский двор - на самом краю хутора». В переводе Даглиша – «The Melekhov farm was at the very end of the village» («двор» переводится как «farm», «хутор» как «village»). И далее: «курень» - «house», « улюлюкала» -  « shouted catcalls» ( свист, освистывание), «чекмень» - «overcoat» и т.п.

  Мы можем только пожалеть, что английский перевод не даёт возможности почувствовать стиль писателя в полной мере. Но даже не смотря на несовершенство английского текста произведений М. Шолохова, один из американских исследователей его творчества Элен Мучник (Helen Muchnik) писал об уникальности таланта писателя: « Он спел легенду века… Голос Шолохова уникален».

  В заключение можно привести слова английского переводчика Роберта Даглиша: «Реалистически воспроизводящая современную жизнь художественная летопись Шолохова оборвалась преждевременно. Но его творчество больше, чем летопись: оно отмечено печатью великого гения, и по прошествии времени мы увидим, что многое из его наследия найдёт продолжение в различных формах не только в России, но и во всём мире».

Дата публикации:

07.05.2014 18:52:05

Автор:

Людмила Геннадьевна

Тема: «Дифференциация  букв и звуков п-т ».

Цели:

1. Учить дифференцировать оптическое образование букв п – т в устной и письменной речи.
2. Расширять объем зрительной памяти: формировать пространственное представление: развивать зрительное восприятие, речевую активность детей.
3. Воспитывать интерес к занятиям, аккуратность.

Оборудование: плакат с буквами различными по высоте, плакат с письменными буквами Пп – п – 2; Тт – т – 3, предметные картинки, индивидуальные карточки, с буквами п – т; сюжетная картинка «Купание щенка», индивидуальные зеркала, тетради, ручки.

Ход занятия

1. Организационный момент.

• Речевая разминка

    «Мы будем заниматься, мы будем все стараться, чтоб четко все                            сказать, и грамотно писать».

• Упражнение на зрительное восприятие. На доске

плакат с буквами, различной высоты. Дети мысленно располагают  буквы в порядке убывающей высоты – от самой высокой к самой низкой и прочитывают слово «Сова».

• Обогащение словарного запаса при помощи вопроса и картинки: Кто такая сова? Где живет? Чем питается? Пользу или вред приносит?

1. Основная часть занятия.
   • Выделение звука «т». Характеристика звука.

Только Таня утром встанет

Танцевать Танюшу тянет

Что тут долго объяснять?

Таня любит танцевать.

• Выделение звука «п» из слов панама, попугай, пух, паук. Характеристика звука.
• Сравнение звуков «п-т» по артикуляции, с использованием индивидуальных зеркал.
• Соотнесение звуков с буквами. Сравнение  прописных и строчных букв. Выявление сходства и различия (Плакат с письменным написанием букв Тт, Пп)

1. Сообщение темы и цели урока.
   • Сказка про Торопышку  «Ефим., стр. 227)
2. Работа с разборными буквами

(складывание букв п, перестройка в  т и наоборот)

• Анализ элементов букв. (Сколько ножек у буквы П и буквы Т,…)
• Тренировочные упражнения в написании букв и элементов букв

 «п-т».

• Буквенный диктант.

         ЗАДАНИЕ:

1. Прослушать названное число, написать букву п или т, называя количество элементов в букве (с комментированием: «п – два элемента, т – три элемента)

2232332332333222 (Проверка).

1. Различение п – т в слогах. Чтение  слогов, и запись в тетрадь с предварительным анализом.

2а – 3а                 3у – 2у               

2и – 3и                3у3 – 2а3

3е – 3ю                302 – 303

02 – 03                3е3 – 2и3    (Проверка)

//а/// - пат             ///у///

///у//                     ///а//

//и//                      //и///

1. Упражнение на развитие мелкой моторики.

«Ладошка –ребрышко– кулачок»

1. Упражнение на развитие слухового восприятия и ориентацию в пространстве.
2. Упражнение на развитие мимических движений.
3. Различение «п – т» в словах, с предварительным анализом и последующей записью.

     ка//ус//а                         /// анец                  кру//а      

       //альма                                зака///              ///а//очки

      жел///ок                                        сиро//                //оворо///

1. Работа  по сюжетной картинке.

ЗАДАНИЕ: Найти слова, в написании которых встречаются буквы п – т и записать  их тетрадь. Д/и «Найди спрятанные слова».

1. Составление предложений с этими словами. НАПРИМЕР: У Наташи красные тапки. Щенка купают в тазу. Запись предложений с предварительным анализом.
2. Заключительная часть занятия
3.  Подведение итогов.
4. Оценивание деятельности  учащихся на занятии.
5.  Д/з по индивидуальным карточкам. (дифференцированно)

Дата публикации:

07.05.2014 18:48:49

Автор:

Людмила Геннадьевна

СЛОГОВЫЕ ТАБЛИЦЫ

Для развития навыков слогового чтения можно использовать слоговые таблицы. Такие таблицы позволяют читать как открытые, так и закрытые слоги. Принцип их создания прост. Для чтения открытых слогов: в верхней строке таблицы размещены гласные, в первом столбике - согласные, а на пересечении горизонтали и вертикали - открытые слоги. Для чтения закрытых слогов: в верхней строке таблицы - согласные, а в первом столбике - гласные; на пересечении - закрытые слоги.

Открытый слог - слог, оканчивающийся на гласный звук («ма» «па»).
Закрытый слог - слог, оканчивающийся на согласный звук («ам» «ар»).

Слоговые таблицы не обязательно могут иметь «табличный» вид.

Чтобы заинтересовать ребенка, таблицы можно «представить» в виде бабочки или цветка.

Попросите ребенка отыскать слова по слогам в данной таблице.

Слова для «поиска»: фара, шары, фары, дума, тара, сода, сани, кони, сады, Дима, Паша, мама, каша, кура, нора, дыра, душа, лиса, коса, вера, мера, кора, пара, сера, бусы, кеды ...

Дата публикации:

07.05.2014 18:48:10

Автор:

Ведищева Ирина Евгеньевна

Введение

   Одной из актуальных задач педагогики является активизация познавательной деятельности учащихся. Под этим подразумевается целенаправленная деятельность учителя по стимулированию у обучающихся учебной активности.

   Известно, что познавательная активность учащихся тем выше, чем сильнее их интерес к изучаемому предмету. Но как сформировать этот интерес?

   В развитии интереса к учебному предмету нельзя полностью полагаться на содержание изучаемого материала.    Основными приемами, стимулирующими познавательную активную деятельность учащихся, можно считать создание на уроках проблемных, поисковых ситуаций. Они являются эффективным средством развития творческих способностей учащихся и позволяют решать на уроках ряд конкретных дидактических задач:

1. закрепление знаний школьников по определенной части  темы;
2. повышение интереса к изучаемому предмету;
3. создание стимула к самостоятельному приобретению дополнительных знаний по теме;
4. обучение работе в коллективе.

Что означает понятие познавательной деятельности и её активность.

   Психологами введен  основной закон усвоения знаний: воспринять, осмыслить, применить и проверить результат.

   Из этой формулы ничего нельзя исключить, т.к. все эти этапы взаимосвязаны.  Часто в школах на уроках деятельность учащихся сводится лишь к восприятию излагаемых учителем знаний, не остаётся времени на остальные перечисленные этапы. Качество знаний повысится тогда, когда все перечисленные этапы будут выполняться лично каждым обучающимся.

   Активность – это психическое качество, черта характера человека, выражающаяся в умственной деятельности человека.

    На уровень активности учащихся влияет отношение учителя и стиль его общения с учениками.

   Под активизацией познавательной деятельности подразумевается целенаправленная педагогическая работа учителя по повышению уровня учебной активности учащихся. Действия учителя, которые побуждают школьников к старательному учению, являются средствами и приёмами активизации познавательной деятельности.

   Активизация познавательной деятельности ученика без развития его познавательного интереса не только трудна, но и практически невозможна. Вот поэтому в процессе обучения необходимо систематически возбуждать, развивать и укреплять познавательный интерес учащихся и как важный мотив учения, и как стойкую черту личности, и как мощное средство воспитывающего обучения, повышения его качества.

  1. Познавательная деятельность в свете требований  Федерального Государственного Образовательного Стандарта к результатам освоения основной образовательной программы (предметным, метапредметным и личностным).

  Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования утверждён приказом МО РФ (приказ № 1897 от 17 декабря 2010 г., зарегистрирован Минюстом РФ за  № 19644 от 01.02.2011 г.).

  На основе нового стандарта и проверенного временем фундаментального (базового) ядра содержания школьного географического образования составлена Примерная программа по географии для основной школы (см. Фундаментальное ядро содержания по географии, стр. 21-24 и Примерную программу по географии). 

  Новые требования как основа познавательной деятельности учащихся не только улучшили, но и усовершенствовали подход к изучению материала.

  Проанализировав, какие требования предъявляет Стандарт  к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования, можно выделить насколько важны  интересующие нас вопросы: 

   Так, к  личностным требованиям результа освоения обучающимися основной образовательной программы относятся   сформированность у них  мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности.

  К метапредметным требованиям, включающим освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия отнесены: регулятивные, познавательные, коммуникативные.

   Наряду с личностными и метапредметными требованиями к результатам освоения основной образовательной программы ФГОС содержит и предметные требования, касающиеся умений и видов деятельности, формируемых в процессе изучения географии (см. ФГОС, стр.12).

   На страницах издания нового образца мы можем найти  также три группы подхода к оценке образовательных достижений учащихся планируемых результатов: личностные, метапредметные, предметные (http://standart.edu.ru/attachment.aspx?id=370 с.4-5).

   К личностным результатам, согласно стандартам, отнесены: готовность и способность учащихся к саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, системы значимых социальных и межличностных отношений, ценностно-смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности, социальные компетенции, правосознание, способность ставить цели и строить жизненные планы, способность к осознанию российской идентичности в поликультурном социуме.

   Метапредметные результаты, согласно стандартам, включают освоенные учащимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные), способность их использования в учебной, познавательной и социальной практике, самостоятельность планирования и осуществления учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, построение индивидуальной образовательной траектории (http://standart.edu.ru/attachment.aspx?id=370 с.4-5).

   Предметные результаты  включают освоенные обучающимися в ходе изучения учебного предмета умения специфические для данной предметной области, виды деятельности по получению нового знания в рамках учебного предмета, его преобразованию и применению в учебных, учебно-проектных и социально-проектных ситуациях, формирование научного типа мышления, научных представлений о ключевых теориях, типах и видах отношений, владение научной терминологией, ключевыми понятиями, методами и приемами (http://standart.edu.ru/attachment.aspx?id=370 ФГОС ООО с.5).

   Результатом  учебной деятельности является сформированная система умений -  основа  компетентностей  человека.
Ключевые компетенции – качества, способности, умения необходимые каждому современному человеку в  профессиональной, личной и общественной жизни в современном обществе.
   Ключевая компетенция формируется из комплекса умений. Поэтому очень важно использовать самые разнообразные задания  и по содержанию, и по форме предъявления на уроках. Именно такой подход к обучению позволяет активизировать  познавательную деятельность учащихся.
 И именно в этом я вижу основную цель своей педагогической деятельности.

   2. Сущность понятия познавательной деятельности

   Познавательная деятельность является одной из ведущих форм деятельности ребенка, которая стимулирует учебную на основе познавательного интереса . Поэтому активизация познавательной деятельности школьников - составная часть совершенствования методов обучения (преподавания и учения). Широкое понятие активности учащихся имеет философский, социальный, психологический и иные аспекты. Рассматриваемое в психолого-педагогическом аспекте, это понятие связано с целями обучения.

   Учебно-познавательная деятельность учащихся в школе - необходимый этап подготовки молодого поколения к жизни. Это деятельность особого склада, хотя структурно и выражает единство с любой другой деятельностью. Учебно-познавательная деятельность - это направленность учебной деятельности на познавательный интерес [1].

   Невозможно переоценить значение познавательной деятельности для общего развития школьника и формирования его личности. Под влиянием познавательной деятельности развиваются все процессы сознания. Познание требует активной работы мысли, и не только мыслительных процессов, но и совокупности всех процессов сознательной деятельности [2].

   Общеизвестно, что личность развивается только в процессе собственной деятельности. «Научить человека плавать можно только в воде, а научить ребенка действовать можно только в процессе деятельности» [3]. Вопрос о движущих силах развития ребенка решается в контексте понятия ведущей деятельности.

   Существуют различные определения понятия «деятельность», встречающиеся в психолого-педагогической литературе.

   Так, Щукина Г.И. определяет деятельность как «специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования» [4].

    Психолингвист Горностаева З.Я. в свою очередь, под деятельностью понимает «динамическую систему взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной действительности» [5].

    Основным условием, способствующим формированию познавательной деятельности, является гуманистический, творческий, позитивный, эмоционально комфортный характер образовательной среды в школе.

   Процесс обучения определяется стремлением учителей активизировать учебную деятельность учащихся.

    Задачи современного обучения заключаются не только в том, чтобы обеспечить усвоение школьниками программ, но и в том, чтобы продвинуть их в развитии.

3. Понятие о приемах и методах активизации познавательной деятельности на уроках географии

   Целью развития познавательной активности является формирование следующих качеств: любознательности; находчивости и фантазии; альтернативного мышления; изобретательности; оригинальности; гибкости; самостоятельности; широты и глубины мышления.

    Прием обучения - часть метода, элементарное действие учителя. Приемы обучения связаны с логическими приемами. Среди логических приемов можно выделить следующие:

• Анализ
• Синтез
• Сравнение
• Обобщение
• Группировка
• Классификация

   Они становятся приемами обучения в том случае, когда этими приемами апеллирует учитель для организации познавательной деятельности.

    Метод обучения - вид деятельности учителя, которая организует познавательную деятельность учащихся на уроке, представляет собой систему целенаправленных действий учителя, способ управления познавательной деятельностью учащихся. В результате этой деятельности учитель достигает цели, добивается усвоения детьми содержания образования [6].

   Активными методами обучения следует называть те, которые максимально повышают уровень познавательной активности школьников, побуждают их к старательному учению.

   В педагогической практике и в методической литературе традиционно принято делить методы обучения по источнику знаний (по А.В.Текучеву):

• словесные (рассказ, лекция, беседа, чтение)
• наглядные (демонстрация натуральных, экранных и других наглядных пособий, опытов)
• практические (лабораторные и практические работы).

    Каждый из них может быть и более активным и менее активным, пассивным [7].

   Вся система заданий направлена на пробуждение творческой активности и позволяет в игровой, занимательной форме многому научиться.

    Вводя в учебный процесс приёмы активизации, нужно учитывать следующее:

• индивидуальные особенности каждого ребёнка;
• тип организации (какая форма является более подходящей для выполнения намеченной цели);
• методы (какими дидактическими и организационными методами можно добиться цели);
• средства, необходимые для достижения цели;
• время, в течение которого организуется подготовка и организация выбранных форм.

   4.Использованные ресурсы:

1. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. - Санкт-Петербург 1997.

2. Герасимов С.В. Познавательная активность и понимание // Вопросы психологии. - 1994.

3.Глинская Е.А., Титова А.В. Межпредметные связи в обучении. - Тула, 1980.

4. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности. - М.: Просвещение 1979.

5. Горностаева З.Я. Проблема самостоятельной познавательной деятельности // Открытая школа. - 1998. - №2.

6. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребёнка / Н.А. Менчинская. - М.: Институт практической психологии, 1998.

7. Мерзляков И.Б. Урок чтения в 3 классе // Начальная школа плюс До и После. - 2002. 

Дата публикации:

07.05.2014 18:47:59

Автор:

Людмила Геннадьевна

Тема. Дифференциация звуков  с- ш в слогах, словах, предложениях (обобщение).

Цели:

1. Уточнить артикуляцию звуков с опорой на зрительное восприятие; учить выделять звук на фоне слога, слова; формировать  умения определять наличие звука в слове (начало, середина, конец), учить сопоставлять  смешиваемые звуки, различать их в речевом потоке.
2. Активизировать и развивать словарный запас, память, устную речь, слуховое восприятие.
3. Воспитывать интерес к занятиям через игровые моменты, ситуации.

Оборудование:

         Артикуляционная таблица звуков с-ш; индивидуальные карточки, схемы; буквы «с, ш», бубен, куклы, дудка; картинки на звуки «с, ш», карточки для чтения слогов; тетради, ручки, индивидуальные зеркала.

Ход занятия:

I. Организационный момент

Речевая разминка

1. Говорим всегда красиво

Смело и неторопливо

Ясно четко говорим

Потому что не спешим.

1. Артикулярная и пальчиковая гимнастика.
   • «Улыбочка»;
   • «Трубочка»
   • «Улыбочка – трубочка»
   • «лопаточка»
   • «Спрячь конфетку»
   • «Часики»
   • «Лошадка»

    3.Упражнение на развитие слухового восприятия и внимания.

II. Основная часть. Сообщение темы и цели занятия.

1. Отгадывание загадок.
2.  Выделение  звуков «Ш, С» из слов-отгадок.
3. Анализ звуков по артикуляции (перед зеркалами).

Загадки:

Не галстук я не воротник,

А шею обнимать привык,

Но не всегда, а лишь тогда

Когда бывают холода  (шарф)

Стоит Антошка – на 4-х ножках

На Антошке суп до ложки (стол).

1. Работа с таблицей. Вывешивается сравнительная таблица (выявляется сходство и различие звуков по артикуляции).
2. Упражнения в дифференциации звуков по индивидуальным карточкам.
   1. дети произносят звуки по карточкам – схемам

Ш      С       С       Ш      Ш

1. чтение слогов ( на доске)

а,       о,      а,       у,      е,       ы.

Са     со      ша     су      ше     сы

Оу,    а,       Оа,    о,     ю.

Шу    са      ша     со      сю    

1. дифференциация звуков в слогах. Д/и «Скажи наоборот»

са      ша                       аш     ас

со      шо                       ош    ос

су      шу                       уш    ус

1. Придумывание слов со звуками С ------ Ш

1. Определение наличия и места звука в слове. Работа с сигнальными карточками.

Логопед показывает картинки - карточки, а дети определяют наличие и место звука в слове.

1. Физ. минутка на слуховое восприятие.
   • Д/и «Что звучит?»

               -    Упражнение на движение (если,  звук слышен тихо – идем на носочках, громче – шагом (на полную ступню), громко – бегом (на месте)

1. Работа в тетради.

Задание:

• Вставь слоги СИ – ШИ в слова и запиши их в тетрадь

Гру….                          …… деть

Гу…..                            ……лач

                                        ….роп

(коллективная работа с выделением орфограмм).

• Работа со словами – паронимами: определение сходства и различия слов (звукового и смыслового)

 Крыса  - крыша       коса - коза

Мишка - миска         трава - дрова

• Составление и запись предложений (с предварительным анализом):

У дома красная крыша.

В подвале живет крыса.

• Упражнение на развитие мелкой моторики

         «Пальчики здороваются»

• Закрепление.

Дифференциация существительных.

     Д/и «Подарим подарки Соне и Шуре». (Дети берут картинки – предметы и дарят их  куклам. Если в названии предмета присутствует звук с – дарят Сане, если звук ш – Шуре, со словами: «Я подарю Шуре шарф, т.к. в этом слове живет звук ш».

III. Заключение.

Итог занятия.

- Чему учились?   (различать звуки С – Ш в речи и определять наличие звуков в словах)

Д/з с учётом индивидуальности детей.

Выучить с воспитателями:

         Как у нашего кота,

         Шубка очень хороша.

         Как у котика усы,

         Удивительной красы.