Содержание

Информационный  раздел.............................................................................3

• Условия возникновения и становления опыта
• Актуальность и перспективность опыта, его практическая значимость для повышения качества учебно-воспитательного процесса в школе
• Ведущая педагогическая  идея опыта

Теоретическая база  опыта............................................................................6

Технология опыта..........................................................................................10

• Постановка целей и задач педагогической деятельности
• Организация учебно-воспитательного процесса
• Методы, формы и средства учебно-воспитательной работы

Результативность  опыта...............................................................................17

Библиографический список...........................................................................19

Приложения.....................................................................................................20

Информационный раздел

Условия возникновения и становления опыта

Понятие образования — весьма сложное и многоаспектное. В Законе Российской Федерации об образовании оно определяется как «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства» и трактуется как воспитание в широком педагогическом смысле. Образованным человеком можно назвать такого, который владеет общими идеями, принципами и методиками, определяющими общий подход к рассмотрению многообразных фактов и явлений, располагает высоким уровнем развитых способностей, умением применять изученное к возможно большему числу частных случаев.

Наше время характеризуется сменой образовательной системы, которая должна обеспечить вхождение России в мировое образовательное пространство. Общепризнано, что в XXI веке определяющим в конкуренции государств будет уровень образованности нации, её способность реализовать и развивать прогрессивные технологии. Смена образовательной системы предполагает изменения в содержании образования, педагогическом менталитете, усиление роли науки в создании педагогических технологий, адекватных уровню общественного знания.

Педагогическая технология — это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учётом технических ресурсов, ставящий своей задачей оптимизацию форм обучения. С другой стороны под педагогической технологией подразумевается продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителей.

Существуя в определённой социальной и материальной среде, взаимодействуя с окружающими людьми и природой, участвуя в общественном производстве, человек проявляет себя как сложная самоуправляющаяся система с огромным спектром различных качеств и свойств.

Исходя из этого, меня заинтересовала проблема технологии уровневой дифференциации. В первую очередь, необходимо было определиться с понятием — дифференциация, расширить теоретические знания по данному вопросу, определиться, в какой форме и какие средства обучения можно и лучше использовать для внедрения этой педагогической технологии в процессе преподавания химии в общеобразовательной школе.

Кроме того, именно этот вид педагогической технологии меня заинтересовал ещё и тем, что, применяя его, можно в полной мере говорить об индивидуальном подходе в обучении. Ведь, как известно, интеллектуальный уровень развития каждого ребёнка разный, следовательно, и подход в обучении должен быть разным — индивидуальным.

Актуальность и перспективность опыта,  его практическая значимость для повышения качества  учебно-воспитательного процесса в школе

Проблема личностно-ориентированного  преподавания в условиях современной школы приобретает доминирующее значение.

Каждый ребёнок от природы наделён способностями практически ко всем видам человеческой деятельности: к овладению естественными и гуманитарными знаниями, к изобразительному искусству, музыке и т. д. Важно только в процессе обучения развить эти способности.

Новые целевые акценты требуют существенного изменения в позициях ученика и учителя, в их общении в учебно-воспитательном процессе. В массовом традиционном обучении ученик, как правило, объект обучающих воздействий учителя, «сосуд», который надо наполнять знаниями. Существующая система образования в значительной степени построена на передаче знаний от учителя к ученику, на пассивной позиции обучающегося, что не позволяет личности самой строить своё сознание, активно и творчески пользоваться им в жизни как своим приобретением. Этот подход в образовании не раскрывает творческий потенциал человека, заложенный при его рождении природой, а закрепляет его зависимость от решений, принимаемых другими, в частности, учителем. Для традиционного обучения характерно управление и исполнение, руководство и подчинение, постоянная оценка действий ученика.

Иллюстративно-объяснительный метод традиционного обучения тяготеет к монологичности и ориентирован на передачу знаний в готовом виде.

Ориентация на личность с высоким уровнем сформированности различных качеств интеллекта, способную к самоопределению и свободному развитию, побуждает учителя к постоянному поиску путей обновления образовательного процесса, а также выявлению и созданию психолого-педагогических условий, необходимых для полного раскрытия и развития интеллектуального потенциала учащихся.

Но традиционные методы обучения, содержание учебного материала, формы организации учебно-воспитательного процесса не позволяют обеспечить динамичное развитие личности учащихся.

Современная педагогическая и учебно-методическая литература предлагает учителю разнообразные методики, стимулирующие развитие личности учащихся. Однако в литературе трудно найти целостный набор средств, приёмов и методов, совокупность которых позволяет обеспечить технологичность этого учебного процесса.

Таким образом, обнаруживается противоречие между необходимостью повышать уровень развития учащихся и недостаточной технологической разработанностью этого процесса в условиях традиционной школы.

С целью активизации учащихся на уроке я использую различные приёмы, в которых основополагающим является:

• учитель не над учеником, а с учеником;
• включение в работу не только органов чувств, но и эмоциональной сферы ребёнка;
• выполнение всей работы учащимися самостоятельно, исходя из своих способностей, интересов, личного опыта;
• сглаживание традиционной оценки, её в какой-то степени заменяют самооценка, самокоррекция, самовоспитание.

Ведущая педагогическая идея опыта

Сущность опыта заключается в разработке модели способов практической деятельности учащихся на уроках химии с целью развития потенциала учащихся на основе их индивидуальности. При этом используются различные пути актуализации субъектного опыта ребёнка, дальнейшего обогащения и наращивания этого опыта в максимально возможном диапазоне.

Обучение каждого на уровне его возможностей и способностей. Приспособление (адаптация) обучения к особенностям различных групп учащихся.

Теоретическая база опыта

Теоретическая база опыта основана на подходах Н.П.Гузика, В.В.Фирсова, В.Д.Шадрикова.

В любой системе обучения в той или иной мере присутствует личностно-ориентированный подход и осуществляется более или менее разветвлённая дифференциация.

Личностно- ориентированное обучение - способ организации обучения, в процессе которого обеспечивается всемерный учёт возможностей и способностей обучаемых и создаются необходимые условия для развития их индивидуальных способностей.

Цель такого обучения- создание условий для обеспечения собственной учебной деятельности обучающихся, учета и развития индивидуальных особенностей школьников.

Организация личностно ориентированного урока- Основной замысел личностно ориентированного урока состоит в том, чтобы раскрыть содержание субъектного опыта учеников по рассматриваемой теме, согласовать его с задаваемым знанием и перевести в соответсвующее научное содержание («окультурить»).

Учитель на уроке помогает преодолеть ограниченность его субъектного опыта, существующего часто в виде разрозненных представлений, относящихся к различным областям знания, переводя этот опыт на научно значимые образцы.

Готовясь к урокам по химии, учитель должен продумать не только, какой материал он будет сообщать на уроке, но и какие содержательные характеристики по поводу этого материала возможны в субъектном опыте учащихся ( как результат их предшествующего обучения у разных учителей и собственной жизнедеятельности).

Важна при этом и форма обсуждения детских «версий». Она не должна быть жесткой, в виде оценочных ситуаций (« правильно- неправильно»). Задача учителя - выявить и обобщить «версии» учеников, выделить и поддержать те из них, которые наиболее адекватны научному содержанию, соответствуют теме урока, целям и задачам того или иного предмета.

Гузик Николай Петрович –  заслуженный    учитель РФ, директор школы и учитель химии (Украина, Крым) свою систему назвал «Комбинированной системой обучения», имеющей две отличительные стороны: внутриклассовую дифференциацию обучения по уровням и развивающий цикл уроков по теме.

В основе данной методики лежит то, что в силу неравномерности развития, различия личностных качеств и других причин в классе появляются и отличники, и хорошисты, и отстающие. Поэтому учитель организует уровневую дифференциацию работы этих учащихся на уроке, на всех его этапах: при рассмотрении нового материала, закреплении и повторении, при контроле ключевых компетенций . Выделяется три типа дифференцированных программ: «А», «В», «С», разной степени сложности. Эти программы предусматривают два важных аспекта:

1. обеспечение определённого уровня овладения знаниями, умениями, навыками (от репродуктивного до творческого);
2. обеспечение определённой степени самостоятельности детей в учении (от постоянной помощи со стороны учителя – работа по образцу, инструктаж и т. д. до полной самостоятельности).

Между программами «А», «В», «С» существует строгая преемственность, каждой теме предоставлен обязательный минимум, который позволяет обеспечить неразрывную логику изложения и создать пусть неполную, но обязательно цельную картину основных представлений.

Задания программы «А» закреплены как базовый стандарт. Выполняя их, ученик овладевает конкретным материалом по предмету на уровне воспроизведения. Работа по первичному усвоению материала на этом уровне свои особенности. Она требует многократного его повторения, умения выделять смысловые группы, вычленять главное, знания приёмов запоминания и т. д. поэтому в содержание программы «С» вводится инструктаж о том, как учить, на что обратить внимание, какой из этого следует вывод и т. д.

Задания программы «С» должен уметь выполнить каждый учении, прежде чем приступить к работе по более сложной программе.

Программа «В» обеспечивает овладение учащимися теми общими и специфическими приёмами учебной и умственной деятельности, которые необходимы для решения задач на применение. Поэтому помимо конкретных знаний в эту программу вводятся дополнительные сведения, которые расширяют материал первого уровня, доказывают, иллюстрируют, и конкретизируют основное знание, показывают функционирование и применение понятий. Этот уровень несколько увеличивает объём сведений, помогает глубже понять основной материал, делает общую картину более цельной.

Выполнение программы «С» поднимает учащихся на уровень осознанного, творческого применения знаний. Эта программа предусматривает свободное владение фактическим материалом, приёмами учебной работы и умственных действий. Она вводит ученика в суть проблем, которые можно решить на основе полеченных в школе знаний, даёт развивающие сведения, углубляющие материал, его логическое обоснование, открывающие перспективы творческого применения. Этот уровень позволяет ребёнку проявить себя в дополнительной самостоятельной работе.

Фирсов Виктор Васильевич — кандидат педагогических наук, руководитель центра «Образование для всех», г.Москва.

В данной технологии предлагается введение двух стандартов:

1. для обучения (уровень, который должна обеспечить школа интересующемуся, способному и трудолюбивому ученику);
2. стандарт обязательной общеобразовательной подготовки (уровень, которого должен достичь каждый ученик).

Пространство между уровнями обязательной и повышенной подготовки заполнено своеобразной «лестницей», деятельности, добровольное восхождение по которой от обязательного к повышенным уровням способно реально обеспечить ученику постоянное пребывание в зоне ближайшего развития, обучение на индивидуальном максимально посильном уровне.

В связи с этим уровневая дифференциация обучения предусматривает:

• наличие базового обязательного уровня общеобразовательной подготовки, которого обязан достичь учащийся;
• базовый уровень является основой для дифференциации и индивидуализации требований к учащимся;
• базовый уровень должен быть реально выполним для всех учащихся;
•  система результатов, которых должен достичь по базовому уровню учащийся, должна быть открытой (Ученик знает, что с него требуют);
• наряду с базовым уровнем учащемуся предоставляется возможность повышенной подготовки, определяющаяся глубиной овладения содержанием учебного предмета.

Основное условие уровневой дифференциации по Фирсову – систематическая  повседневная работа по предупреждению и ликвидации пробелов путём организации пересдачи материала.

Согласно гипотезе Шадрикова В. Д. развитие способностей эффективно, если давать ребёнку картину усложняющихся задач, мотивировать сам процесс учения, но оставлять ученику возможность работать на том уровне, который для него сегодня возможен, доступен. По данной методике весь учебный план, программы и методические пособия представлены шестью уровнями, которые позволяют вести обучение в зависимости от способностей каждого ученика. Выбирая посильный уровень сложности, ученики оказываются в классах с переменным составом. И, не теряя в объёме и содержании предмета, вместе движутся в освоении учебной программы. Причём, выбор уровня сложности достаточно подвижен и делается не «навсегда», как в классах выравнивания, например, а в соответствии с сегодняшним наличным состоянием способностей учащихся.

Шесть уровней сложности позволяют охватить практически всех детей, не выкидывать на улицу неуспевающих, организовать учебный процесс, посильный для всех, адаптированный к способностям ученика, к развитию.

Анализ вышеуказанных методик позволяет выделить положительные аспекты уровневой дифференциации:

• исключаются неоправданные и нецелесообразные для общества уравниловка и усреднение детей;
• у учителя появляется возможность помогать слабому ученику, уделять внимание сильному;
•  отсутствие в классе отстающих снимает необходимость в снижении общего уровня преподавания;
•  появляется возможность более эффективно работать с трудными учащимися, плохо адаптирующимися к общественным нормам;
•  реализуется желание сильных учеников быстрее и глубже продвигаться в образовании;
•  повышается уровень Я — концепции: сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытывать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности;
• повышается уровень мотивации ученья.

Технология опыта

Постановка целей и задач педагогической деятельности

Целью педагогической деятельности является обеспечение положительной динамики развития учащихся на уроках химии, раскрытие индивидуальности ребёнка, что создаёт благоприятные условия для развития познавательной активности, профессиональной направленности личности.

Достижению этих целей служит решение задач:

• объяснение материала на более высоком, чем минимальный, уровне;
•  чёткое выделение содержания учебного материала, который ученики должны усвоить, занимаясь на том или ином уровне;
• перед началом изучения очередной темы ознакомление учеников с результатами, которых они должны достичь;
•  формирование у детей стремления к состязательности, здоровому соперничеству, полной реализованности;
• организация групповой работы учащихся по модели полного усвоения знаний с учётом интеллектуальных способностей и интересов учащихся.

Организация учебно-воспитательного процесса

В основу организации учебно-воспитательного процесса заложен личностно-ориентированный характер обучения. Он направлен на реализацию принципа развивающего обучения с учётом зоны ближайшего развития школьников и основополагающих идей гуманизации,  гуманитаризации, демократизации.

Диагностика и определение групп учащихся

Данную технологию личностно-ориентированного  обучения осуществляю внутри обычных классов. Поэтому первым этапом считаю этап диагностики распределение (предварительное) по уровням. Диагностика проводится в три этапа.

На первом этапе выявляется

• уровень сформированности общих учебных умений;
• логичность мышления;
•  скорость мыслительной оперативности;
• самостоятельность мышления .

Скорость мыслительных операций выявляю путём ограничения времени на выполнение заданий теста. (См. приложение 1)

На втором этапе выявляю уровень знаний по предмету. (См приложение 1). Контрольное выявление уровня знаний учащихся по предмету необходимо для последующего отслеживания роста знаний по предмету.

По результатам тестирования выделяю три группы учащихся:

• Первая группа (уровень) – низкий уровень умений и навыков. Осуществляется только воспроизведение и запоминание. Этот уровень связан с непосредственным воспроизведением содержания изученного материала различной сложности.
• Вторая группа (уровень) - средний уровень знаний и умений. Осуществляется применение знаний в знакомой ситуации по образцу. Происходит выполнение действий с чётко обозначенными правилами. Применение знаний на основе обобщаемого алгоритма (схемы).

• Третья группа (уровень) – высокий  уровень знаний и умений. Осуществляется применение знаний в незнакомой ситуации, т. е. творчески. Предполагается применение в качестве ориентира какой-либо обобщённой идеи, методологических знаний.

Каждому уровню соответствуют определённые требования, предъявляемые к действиям учащихся:

• I уровень – показывать (опознавать), называть, распознавать, узнавать, давать определение, пересказывать и т. д.
• II уровень – измерять, объяснять, составлять что-то по готовой схеме, соотносить, характеризовать, сравнивать, соблюдать правила и т. д.
• III уровень – составлять устный или письменный ответ на проблемный вопрос, высказывать суждение, выделять существенные признаки, анализировать информацию, обосновывать собственные примеры, искать необходимую информацию и т.д.

Результаты первичной дифференциации уточняю на третьем этапе диагностики. Основным средством на этом этапе является наблюдение. При этом учитываются характеристики:

• cамостоятельность учащихся при выполнении заданий;
• глубина и полнота ответов;
• активность на уроке;
• темп усвоения учебного материала;
• уровень знаний по предмету.

Учёт особенностей каждой групп позволяет мне скорректировать содержание материала, а также формы и методы работы с учащимися. Всё это способствует повышению общего уровня обучения, повышает мотивацию учения, позволяет более эффективно работать с отстающими и одарёнными детьми. Созданные группы являются мобильными, и в течение года учащиеся могут показывать результат на разных уровнях. В конце учебного года провожу контрольное тестирование ещё раз для выявления того уровня, которого достигли за этот период учащиеся. Это позволяет в дальнейшем скорректировать работу с другими классами и совершенствовать работу с данным классом.

Активные формы обучения стараюсь применять на всех этапах урока.

Изучение нового материала:

Основными способами и приёмами на этом этапе являются

• определение плана нового материала;
• работа с учебниками и дополнительными источниками;
• работа в группах;
• объяснение трудных моментов в изучении нового материала

Закрепление нового материала:

Основными способами и приёмами на этом этапе являются

• индивидуальная работа по уровням: со слабоуспевающими, сильными учащимися и средними;
• конспектирование;
• составление схем, опорных сигналов, таблиц;
• взаимопроверка.

Домашнее задание:

Основными способами и приёмами на этом этапе являются

• индивидуальные задания;
• исследовательские задания;
• разноуровневые задания.

Повторение изученного материала:

Основными способами и приёмами на этом этапе являются

• постановка проблемы;
• использование индивидуальных и дифференцированных заданий;
• взаимоконтроль;
• создание проблемных ситуаций при переходе к объяснению нового материала.

Методы, формы и средства учебно-воспитательной работы

Результаты, полученные в ходе этапа диагностики, дают достаточно объективную картину индивидуальных способностей учащихся. Эти факторы учитываю при подготовке к урокам, и, соответственно, определяю формы и методы изложения курса химии в средней школе.

Методов обучения, применяемых при изучении нового материала существует огромное количество. В той или иной степени я использую на уроках практически каждый из них.

1. Наглядные:

• Демонстрации:

а) предметов и процессов,

б) изобразительных средств наглядности.

• Организация наблюдений вне школы
• Работа учащихся с раздаточным материалом

К условиям, от которых зависит целесообразность сочетания слова учителя со средствами наглядности, относится сложность вопроса, для решения которого демонстрируются средства наглядности.

Например, при изучении хорошо наблюдаемых свойств предмета, таких, как цвет, форма, агрегатное состояние, они почти одинаково воспринимаются при любых сочетаниях слова учителя со средствами наглядности. В тех же случаях, когда для восприятия и усвоения знаний объекта изучения требуется более сложный анализ, мобилизация памяти и мышления, преимущество отдельных форм возрастает. Кроме того, важным условием целесообразного использования гой или иной формы сочетания слова со средствами наглядности при демонстрации опытов является подготовленность учащихся к наблюдениям.

2. Экспериментальные:

• Ученический эксперимент

О большом значении химического эксперимента в обучении химии высказано много интересных и веских суждений. Ценность химического эксперимента заключается в том, что учащиеся знакомятся на практике с некоторыми приёмами научно-химических исследований. Ценят его и как эффективный метод формирования системы научных понятий, и как метод обучения приёмам рационального мышления.

Я в своей практической деятельности, в зависимости от уровня подготовленности учащихся, использую усложнённый вариант исследовательского метода. Он включает в себя:

• разъяснение цели химического эксперимента;
• выдвижение учащимися гипотезы;
• составление плана экспериментальной работы;
• конструирование или монтаж приборов или установки для выполнения работы;
• выполнение опытов, наблюдения, записи;
• вывод из наблюдений и составление отчёта;
• применение полученных результатов.

3.Словесные:

• Лекции, рассказ
• Беседа
• Работа с книгой
• Работа в группах

На своих уроках при проведении лекции я ставлю главной задачей научить учащихся продуктивно работать, слушая лекцию. Для этого весь материал расчленяю на отдельные вопросы, которые формулирую перед началом лекции в виде плана, записанного на доске. Но чаще урок — лекцию я совмещаю с беседой. Причём, в зависимости от уровня групп, класса проходить может эвристическая беседа. Показателями эвристической беседы я считаю:

• осознание учащимися цели всей беседы или большей её части;

•  представление беседы не простой последовательностью вопросов и ответов, а системой целесообразно подобранных вопросов — задач, требующих от учащихся мыслительных операций;

• разделение вопросов на простые и сложные. Сложные вопросы формулируются как задачи, для решения которых выделяются более частные вопросы.
• зависимость количества и сложности основных вопросов — задач и степени их дробления на более мелкие вопросы от:
  1. состояния знаний, необходимых для восприятия материала о сложности данной изучаемой темы,
  2.  степени развития учащихся, умений их участвовать в беседе как интересном умственном труде,

• наличие после решения каждого вопроса – задачи заключительного слова учителя, которое подводит итог результатам учебной работы по данному вопросу.

Работу с книгой в последнее время заменяю работой в группах по опорным конспектам, схемам. Целесообразность проведения таких уроков, я считаю, заключается в том, что:

• материал дается более углубленный;
• учащиеся могут обсуждать, беседовать, объяснять друг другу новый материал, а затем всему классу.

Причём, изучая литературу по данному вопросу, я нашла такую таблицу:

У учащихся остается в памяти от того, что они…

… объясняют кому-то сами

95 %

… проговаривают в то время, как делают

90 %

… обосновывают на личном опыте

80 %

… обсуждают с другими

70 %

… видят и слышат

50 %

… видят

30 %

… слышат

26 %

… читают

10 %

Табл.1. Восприятие и усвоение информации в разных видах деятельности

Анализируя данные таблицы и результативность собственных уроков, я пришла к выводу, что долю уроков с использованием работы по группам, дифференцируя её, необходимо увеличивать (См. приложение 3).

Учитывая специфические особенности школьного курса химии, я выделяю следующие основные типы учебного процесса:

• продуктивный, направленный на развитие творческого мышления и предполагающий творческую активность учащихся и самостоятельный поиск знаний;
• личностный, формирующий индивидуальность в процессе творческого социального взаимодействия;
• сущностно-репродуктивный, нацеленный на формирование знаний;
• формально-репродуктивный, способствующий приобретению знаний.

Большое значение в работе уделяю систематичности и оценки знаний учащихся. Практика показывает, что интерес к предмету бывает в том случае, если работа учащихся не остаётся без внимания со стороны учителя на каждом уроке. Поэтому на каждом уроке подвожу итоги работы каждого ученика, отмечаю положительные стороны в его работе, указываю на недостатки в знаниях, которые следует устранить самому или с помощью консультантов.

Проверку знаний провожу различными способами, но с учётом индивидуальных способностей учащихся. Развитие современной школы требует адекватных подходов к диагностике учебных достижений, которая должна основываться на требованиях обязательного минимума содержания образования к качеству знаний учащихся. Наиболее подходящим средством для этого принято считать тестирование, к тому же постепенно общеобразовательные учреждения различных регионов России переходят на сдачу выпускных экзаменов в форме ЕГЭ, и не только обязательных, но и экзаменов, которые учащиеся сдают по выбору. Поэтому, я считаю, что учащихся необходимо не только знакомить с такой формой, но и чаще использовать на всех этапах обучения как предварительный, текущий и итоговый контроль знаний.

С учётом уровневой дифференциации тест представляет собой систему заданий возрастающей трудности, открытых или с выбором ответа. Критерии трудности - уровень требований к знаниям учащихся и возрастающие уровни познавательной деятельности. Так, задания 1 и 2 ориентированы на уровень требований обязательного минимума содержания образования, 3 и 4 на уровень требований типовой программы, составленной Институтом общего среднего образования РАО, 5 - на уровень требований программ профильного обучения. Учащийся выполняет задания в указанной последовательности. За выполнение первых двух заданий он получает -  «3», трёх — «4», четырёх — «5».

Параллельно с оценкой глубины и полноты знаний идёт диагностика затруднений и ошибок, чему способствует форма теста, конструируемая в соответствии с этапами познавательной деятельности. Кроме того, формы дифференцированного контроля знаний позволяют учащемуся самостоятельно оценить свои возможности и выбрать тот уровень, который соответствует его возможностям на данном этапе обучения. При таком подходе отметка становится стимулом к более глубокому познанию и вызывает рост интереса к процессу обучения (См. приложение 2).

Результативность опыта

Считается, что история человечества есть в значительной степени история развития способностей человека к изобретательству, творчеству, совершенствованию различных технологий.

Развитие интеллектуальных умений посредством личностно- ориентированного подхода в обучении на уроках химии повышает уровень обученности учащихся. Осознание ими своих индивидуальных способностей и мотивов в учебной деятельности позволяет им лучше понимать, оценивать учебные задачи, стоящие перед ними, определять цель работы и пути её достижения. Использование технологии личностно-ориентированного  подхода позволило мне добиться некоторых результатов.

Многие мои ученики являются студентами ВУЗов, техникумов и средних специальных учебных заведений (медицинские училища, технологические училища), где химия играет ведущую роль, что подтверждает высокий уровень усвоения программного курса химии:

Филатова Анна, Ладнер Ксения, Бородулин Алексей, студенты 1 курса мед. Академии

Плешаков Михаил студент 1 курса Санкт- Петербуржского университета пищевых технологий

Уваров Евгений, Велигура Николай, Разин Дмитрий  УЮрГУ-  автотракторный

Камдин Дмитрий-  Приборостроительный

Мухоморов Артем – УЮрГУ механико-технологический

Агеев Сергей, Сорокин Федор –ЧГАУ механизация сельского хозяйства

Деркач Дмитрий, Попов Алексей, Балашов Антон, Пыриков Артем, Худаев

Антон, Воскобойник Антон –ЧВАИ –инженерный 

Многие из моих учащихся уже закончили учебные заведения, где изучали химию. Козлов Максим, Козлова Татьяна, Насс Екатерина, Бондаренко Алексей, закончили мед академию.

Немаловажным показателем результативности работы, я считаю, является участие моих учеников в городских олимпиадах.

2007-2008

Филатова Анна   III место

2008-2009

• Казакова Юлия II место

Таким образом, результативность деятельности развития учащихся  очевидна. Исходя из этого, я считаю, что реализация личностно-ориентированного подхода в обучении химии обеспечивает положительную динамику индивидуального развития каждого учащегося.

Библиографический список

1. Кирюшин Д.М., Полосин В.С. Методика обучения химии. Учебное пособие для педагогических институтов. - М., Просвещение, 1998г.- 496 стр.
2. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических институтов./С.П.Баранов, Л.Р.Болотина, В.А.Сластёнин и др.; под редакцией С.П.Баранова, В.А.Сластёнина. - 2-е изд., доп. - М., Просвещение, 1986г. - 336 стр.
3. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебник для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др., под редакцией С.А. Смирнова. - 4-е изд., испр., - М., Издательский центр "Академия", 2000г. - 512 стр.
4. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических ВУЗов и пед-ких колледжей./Под редакцией П.И. Пидкасистого. - М., Педагогическое общество России, 2000г. - 640 стр.
5. Коменский Я.А. Великая дидактика. - М., Педагогическое наследие, 1989г.
6. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. - М., Народное образование,1998г. - 256стр.
7. Алексеев С.В. Дифференциация в обучении предметам естественнонаучного цикла. - Л., 1991 г.
8. Фирсов. В.В. Дифференциация обучения на основе обязательных результатов обучения. - М., Просвещение, 1994г.
9. Рыжова В.Н. Дифференциация обучения как важный фактор развития познавательных интересов школьников. - Научно-практический журнал "Завуч" - 2003г., № 8.
10. Минин М.Г., Михайлова Н.С. Современный подход к контролю знаний в системе разноуровневого обучения. – Научно-методический журнал "Химия в школе". - 2000г., № 1.
11. Суровцева Р.П. Разноуровневая дифференциация при обучении химии. – научно-методический журнал "Химия в школе". - 1997г., № 5.
12. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. - М., Педагогика, 1985г.
13. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека.- М, Педагогика, 1996г.
14. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребёнка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. - 4-е изд., - М., изд-во "УРАО", 1998г. - 176 стр.
15. Бухвалов В.А. Развитие учащихся в процессе творчества и сотрудничества. - М., Центр "Педагогический поиск". - 2000г.

Приложение 1

Методика выявления уровня сформированности общеучебных умений

1. А больше Б в 7 раз

      Б меньше В в 8 раз

      В               А

1. А меньше Б в 10 раз

      Б больше В в 6 раз

      В              А

1. А больше Б в 3 раза

      Б меньше В в 6 раз

      В               А

1. А больше Б в 3 раза

      Б меньше В в 5 раз

      В               А

1. А меньше Б в 3 раза

      Б больше В в 5 раз

      В              А

1. А больше Б в 9раз

      Б меньше В в 12 раз

      В               А

1. А больше Б в 9 раз

      Б меньше В в 4 раз

      В               А

1. А меньше Б в 3 раза

      Б больше В в 7 раз

      В              А

1. А меньше Б в 5 раз

      Б больше В в 6 раз

      В              А

1. А меньше Б в 2 раза

      Б больше В в 8 раз

      В              А

1. А меньше Б в 3 раза

      Б больше В в 4 раза

      В              А

1. А больше Б в 2 раза

      Б меньше В в 5 раз

      В               А

1. А меньше Б в 10 раз

      Б больше В в 3 раза

      В              А

1. А меньше Б в 5 раз

      Б больше В в 2 раза

      В              А

1. А больше Б в 4 раза

      Б меньше В в 3 раза

      В               А

1. А меньше Б в 3 раза

      Б больше В в 2 раза

      В              А

1. А больше Б в 4 раза

      Б меньше В в 7 раз

      В               А

1. А больше Б в 7 раз

      Б меньше В в 3 раза

      В               А

1. А меньше Б в 5 раз

      Б больше В в 8 раз

      В              А

1. А больше Б в 4 раза

      Б меньше В в 3 раза

      В               А

Применяя методику «Логико-количественные отношения», испытуемым предлагается решить 20 задач.

В каждой задаче необходимо определить, какая величина больше или меньше другой. Результат предлагается записать под чертой в виде соотношения между величинами «А» и «В» с помощью знаков «>» или «<».

Условием выполнения данного теста является решение всех задач в уме, как можно быстрее.

На решение всех задач отводится 10 минут. По истечении времени определяется число правильно решённых номеров за данное время.

Оценка результатов

За каждую правильно решённую задачу испытуемый получает по 0,5 балла. Максимальная сумма баллов, которую может набрать испытуемый за решение всех 20 задач, составляет 10.

Если результат оказался равным дробному числу, то он округляется в сторону большего числа.

Например, результат 8,5 баллов в итоге округляется до 9,0 балла.

Выводы об уровне развития

10 баллов — очень высокий 8 — 9 баллов — высоки й 4 — 7 баллов — средний 2 — 3 балла — низкий 0 — 1 балл — очень низкий

Тест на выявление уровня знаний по предмету

1. В виде простого вещества кислород содержится в

а) земной коре

б) дистиллированной воде

в) атмосфере

г) граните

1. Ряд чисел 2, 8, 5 соответствует распределению электронов по энергетическим уровням атома

а) алюминия

б) азота

в) фосфора

г) хлора

1. Наиболее ярко выраженные неметаллические свойства у

а) олова

б) германия

в) кремния

г) углерода

1. Высшую валентность азот проявляет в оксиде

а) N2О5

б) NO2

в) NO

г) N2О

1. Химическая связь в молекуле Br2

а) ионная

б) металлическая

в) ковалентная полярная

г) ковалентная неполярная

1. Формулы оксида, основания, соли соответственно

а) ВаО, Fe(OH)2, NaNО3

б) SiO2, СаО, К2СО3

в) Р2О5, Na2О, СаСl2

г) SO3, Р2O5, Са(ОН)2

1. Коэффициент перед формулой углекислого газа в уравнении реакции горения этана С2Н6 в кислороде, схема которой С2Н6 + O2 = СО2+ Н2О равен

а) 2

б)3

в)4

г)5

1. Уравнение реакции замещения

а) Zn + 2НСl = ZnCl2 + Н2

б) ZnO+ Н2SO4 = ZnSO4+ Н2О

в) Cu(OH)2 = CuO+ Н2О

г) F2+ 2Na = 2NaF

1. Экзотермической реакцией является

а) РСl5 = РСl3+С12

б) 2Н2О = 2Н2 + O2

в) С+ O2 = СО2

г) 2HgO = 2Hg+ O2

1. Формула вещества «Х» и коэффициент перед ней в уравнении реакции, схема которой РН3 + O2 = Р2О5 + Х

а) 2Н2O

б) Н2

в) 3Н2O

г) Н2O

1. В промышленности водород не получали и не получают взаимодействием

а) цинка с соляной кислотой

б) железа с водой

в) разложением воды под действием тока

г) метана с водой

1. В лаборатории кислород получают

а) разделением воздуха

б) разложением перманганата калия

в) взаимодействием метана с водой

г) взаимодействием натрия с водой

1. Фенолфталеин изменяет окраску при добавлении к

а) H2SO4

б) NaOH

в) Н2О

г) Cu(OH)2

1. Элементом «Э» в схеме превращений Э ?ЭО2 ? H2ЭO3 может быть

а) сера

б) фосфор

в) кальций

г) алюминий

1. Формула вещества, обозначенного «Х» в схеме превращений

а) Fe2O3

б) FeCl3

в) Fe

г) Fe(OH)3

1. Оксид кальция реагирует с

а) Li2O

б) Cu

в) HNО3

г) MgO

1. Соль и водород могут образовываться при взаимодействии соляной кислоты с

а) металлами (не всеми)

б) основными оксидами

в) основаниями

г) кислотными оксидами

1. Гидроксид меди (II) реагирует с

а) Н2O

б) HNО3

в) Al2О3

г) Ag

1. Формулы продуктов реакции натрия с водой и коэффициенты перед ними в соответствующем уравнении реакции

а) NaО и Н2

б) Na2O и H2O

в) 2NaOH и Н2

г)H2 и Nа

1. При повышенной температуре водород реагирует со всеми веществами группы

а) O2, N2, CuO

б) Н2O, O2, Fe2О3

в) O2, S, Н2O

г) Н2O, Cl2, WО3

Приложение 2

Контрольная работа по теме «Подгруппа кислорода»

1. Напишите электронную формулу атома кислорода. Укажите:

а) заряд ядра;

б) число электронов на р — орбиталях;

в) число нейтронов;

г) число электронов на d — орбитали;

д)* главное квантовое число внешнего энергетического уровня.

1. Запишите уравнение реакции серы с водородом, подобрав коэффициенты методом электронного баланса. Укажите:

а)  степень окисления серы в продукте реакции;

б)  суммарное количество вещества реагентов по уравнению реакции;

в)  коэффициент перед формулой окислителя в уравнении реакции;

г) число электронов, участвующих в окислительно-восстановительной реакции.

1. До конца протекает реакция разбавленной серной кислоты с:

а) оксидом фосфора(V);

б) хлоридом калия;

в) серебром;

г) оксидом алюминия.

Составьте молекулярное. полное и сокращённое ионные уравнения реакции. Укажите:

а)  реагирующее вещество;

б)  количество вещества кислоты в молекулярном уравнении;

в)  заряд иона в правой части сокращенного ионного уравнения;

г)  заряд иона, не участвующего в реакции;

д) суммарное число ионов в левой части сокращённого ионного уравнения.

1. Взяли 4 г. оксида серы (VI) и воду. Укажите:

а) относительную молекулярную массу образовавшегося вещества;

б) массу образовавшегося вещества;

в) количество вещества продукта реакции, если взяли 5 моль воды;

г) массу продукта реакции, если взяли воды 0,2 моль;

д) количество вещества продукта реакции, если воды взяли 0,2 моль.

Контрольная работа по теме «Спирты. Фенолы.»

1. Для группы веществ, имеющих общую формулу R – ОН, укажите:

1) название класса соединения, если углеводородный  радикал – предельный:

а) одноатомные спирты;

б) фенолы;

в) ароматические спирты;

г) многоатомные спирты;

д) углеводороды.

2) суффикс в названиях веществ по международной номенклатуре;

3) название класса соединений, если радикал – фенил:

а) одноатомные спирты;

б) фенолы;

в) ароматические спирты;

г) многоатомные спирты;

д) углеводороды.

4) название неорганического вещества наименьшей молярной массы, отвечающего этой же общей формуле.

1. Составьте уравнения реакций, необходимых для следующих превращений: .  Укажите:

1) названия реакций I и II (по порядку):

а) гидрирование;  б) обмен;  в) гидратация; г) замещение.

2) название начального вещества цепи;

3) молекулярную формулу вещества А;

4) молекулярную формулу вещества Б;

5)* молекулярную формулу вещества, при взаимодействии с которым С2Н2 образует вещество Б.

1.  При взаимодействии 6,4 г неизвестного предельного одноатомного спирта с натрием выделилось 2,24 л (н. у.) водорода. Напишите уравнение реакции в общем виде и укажите:

1) относительную молекулярную массу спирта;

2) молекулярную формулу спирта;

3) коэффициент перед формулой спирта в уравнении реакции;

4) объём водорода (н. у.), выделившийся при взаимодействии с натрием 1 моль спирта.

1. Даны вещества: пропанол, фенол, вода. Укажите:

1) названия веществ, реагирующих с оксидом меди;

2) названия веществ, окисляющихся кислород воздуха при обычных условиях;

3) названия веществ в порядке возрастания их кислотных свойств;

4) названия веществ с наиболее сильными водородными связями между молекулами;

5)* названия веществ, соли которых гидролизуются полностью.