Дата публикации:

23.04.2014 15:21:51

Автор:

Межакова Наталья Александровна

«Слеп физик без математики, сухорук без химии»,— говорил М. В. Ломоносов, думая о содружестве наук как необходимом условии развития естественнонауч­ных знаний.

Современная система образования ставит перед собой задачу воспитания высокообразованной, интеллектуально развитой личности с целостным видением картины мира, с пониманием глубины связей явлений и процессов, составляющих эту картину. Предметная разобщенность становится одной из причин фрагментарности мировоззрения выпускника школы, в то время как в современном мире преобладают тенденции к экономической, политической, культурной, информационной интеграции.

Самостоятельность предметов, их слабая связь друг с другом порождают серьезные трудности в формировании у учащихся целостной картины мира. Совершенствование образования направлено на повышение интегративности его содержания и развивающего влияния на личность ученика. Сформулирована  новая концепция образования, в учебный план включены гуманитарные дисциплины. Разработаны  инновационные технологии, подходы и модели предметного обучения. Появились  интегративные курсы. Широко  обсуждается идея объединения предметов естественно - научного цикла (химия, биология, физика, география) в единый блок "Естествознание". Я считаю, что увеличение доли гуманитарных дисциплин в ущерб естественно-математическим исключит возможность формирования естественнонаучной базы, разрушит понятийный аппарат и логику учебных предметов, лишит их своих самостоятельных задач, затруднит выпускникам получение высшего профессионального образования. Разрешить это противоречие необходимо путем гуманизации  естественнонаучных дисциплин, то есть ориентации содержания обучения на высшие человеческие ценности: процветание нации, здоровье человека, сохранение природной среды, при этом научно- технический прогресс рассматривается как средство решения указанных задач.

В концепции школьного химического образования сказано, что "в процессе обучения химии необходимо раскрывать связь между химическими знаниями и повседневной жизнью человека".

Химия как учебная дисциплина обладает огромными возможностями в реализации гуманистического и интегративного подходов. Основные  теории и законы химии являются базовыми в формировании естественно научной картины мира.  Химические  процессы лежат в основе всех проявлений жизнедеятельности и, следовательно, должны быть использованы для понимания нормального течения химических процессов в организме и причин их нарушения.

Интегрированное знание.

  Карнов А.О. “Интегрированное знание в современной школе.

  В своей обыденной жизни мы существуем в статистическом  окружающем мире. Земля   неподвижна, вокруг небосвод, с находящемся на нем солнцем, луной, звездами. Укладываясь спать, просыпаясь, отправляясь на работу, отдыхая, мы не чувствуем себя включенными в бесконечно сложную космическую систему.

  Так и наши представления о знаниях, включенные во внутреннюю структуру личности мы, сами того не осознавая, делим на 2 категории:

    1. Психологически ассимилированные и принятые, т.е. интегрированные;

    2. Существующие отдельно от повседневной жизни, как книги в пыльном шкафу, или старый инструмент, заброшенный на чердак. Поэтому и наши дети, зная, что Земля вращается вокруг Солнца, совершенно не понимают сути революционных выводов Коперника, которые привели к такому пониманию.

  Но в наш стремительный 21 век новые технологические средства создают особую искусственную среду обитания, ведущими являются основополагающие факторы человеческого бытия – время и пространство. Нормой стали высокие амплитуды изменений и разрывы в социальных взаимодействиях, личностном общении и функционирование морали.

  Создание интегрированных знаний и связей неразрывно связано с развитием познавательных способностей ребенка еще на первых этапах своей жизни в семье.

  В семье на развитие его познавательных способностей влияли следующие факторы: домашняя среда – населенность квартиры, размер семьи; уровень квалификации родителей, стиль воспитания, генетические различия и качество образования; неполнота семьи, обусловленная разводом, смертью, рождением вне брака; другие особенности – атмосфера в семье, материальная обеспеченность, характер питания и др.

  В условиях современной нестабильности развивается познавательная драма взрослеющего инвалида, полная внутриличностных и общественных конфликтов. Социальная несвобода личности вступает в противоречие с ростом познавательного внутреннего потенциала.

  Тем более что, современное «общество награждает» за достижения, а не за личность, а для социума важен «социальный успех», а не развитие личности. Обычно с 14 до 35 – 40 лет основой идеей социума является идея социальной эспансии, т.е. отвоевания жизненного пространства, укрепления условий материального существования.

  Исходя из специфики социокультурного окружения взрослеющей личности, становится ясным определяющее значение возрастного периода, приходящегося на старшую школу, для возникновения и развития базовых структур интегрированного знания.

  Общественное образование при всем своем многообразии проявлений в разные эпохи и у разных народов сохраняло ряд, устойчивых форм в системе передачи знаний. В классификации этих форм можно выделить:

    1. Структурные универсамие – характер передачи знаний в группе, параметры обучающихся групп, периодов и длительности обучения;

    2. Процедурные – стадии обучения, формы движения знаний в виде дискурса и невербальных практик внутри замкнутого дискурссионного пространства, требования к структуре, содержанию, к предельным связям образовательного дискурса;

    3. Психологические – ролевые детерминации, мотивации и механизмы их формирования и поддержания, рациональные и нерациональные трансляторы знания;

    4. Распределительные – степень свободы движения образовательного дискурса, знания по слоям потребителей, по потенциалу их ассимиляции, принадлежности трансляции и их присвоению.

  К сложившимся современным формам трансляции учебных знаний существуют претензии современных школьников, ибо им:

         а) Отводит авторитарная педагогика «пассивную роль слушателя, наблюдателя, абсолютизирует и гиперболизицирует роль знаний и социальных требований к поведению».

        б) Претензии, предъявляемые школе от имени общества, относятся не только к проблемам развития личности, но и к тому, как школа готовит личность к жизни в современном обществе. А обществу нужны дееспособные личности, готовые оперировать социально актуальными знаниями.

  Сегодняшняя действительность дает нам примеры расширения социокультурного окружения школы в системах научного образования в виде интегрированных образовательных ассоциации, соединяющих школы, вузы, техникумы, училища с научными и профессиональными организациями. Судя по всему, в ближайшее время развитие отечественной школы пойдет в направлении создания интегрированной профессионально-ориентированной образовательной среды.

 Интеграция знаний – органическая взаимосвязь взаимопроникновения знаний, которые выводят ученика на понимание единой научной картины мира, выявление единой техники мышления и проведение её через многообразие содержания.

Предметом интеграции является единое мировоззрение, Которое позволяет внести целостность в познание мира.

Выделяются 4 уровня интеграции.

1 уровень – интеграция  естественнонаучных и гуманитарных культур раскрывает  целостное видение мира, раскрытие духовного потенциала предметов.

2 уровень – изучение дисциплин при формировании ведущих понятий межпредметного характера в процессе обучения.

Это при выделении стержневых линий учебных курсов.

 3 уровень – интеграция за счет осуществления и усиления практической направленности цикла предметов на основе реализации горизонтальных структур, взаимосвязей учебных дисциплин.

4 уровень – использование общенаучных методов познания (наблюдения, гипотеза, эксперимент)

Проблема интеграции является актуальной для школы.

1 подход –   специально разработанные интегрированные курсы для каждой ступеньки обучения.

Но возникает проблема:

- подготовка учителя

- создание учебно-методического комплекса

2 Подход – объединение отдельных тем на межпредметной основе.

Интегрированный урок – тип урока, объединяющий в себе обучение одновременно по нескольким дисциплинам при изучении одного понятия, темы. К использованию интегрированного урока учитель прибегает в следующих случаях:

- при обнаружении дублированного одного и того же материала в учебных материалах и учебниках

- при лимите времени на изучение темы

- при изучении межнаучных и обобщённых категорий

- при выявлении противоречий

- при демонстрации более широкого поля проявления

- при создании проблемной развивающейся методики обучению предмету

Педагогическая интеграция

Это восстановление в процессе познания естественно существующей целостности объекта.

Чтобы интегрировать, т.е. правильно соединить интегрированные компоненты учебного процесса учитель определяет:

- свои мотивы проведения интегрированного урока и его цель

- состав интегрированного урока

- ведущий и вспомогательный компонент

- формы интегрирования

- характер связей между соединяемым материалом

- последовательно расположенным материалом

- методы и приёмы его предъявления

- методы и приёмы переработки нового учебного материала

- распределение ролей между учителем и учеником

- критерии оценивания эффективности урока

- форма записи подготовки урока

- формы и виды контроля обученности

Перегруженность школьных программ побуждает педагогов искать новые пути передачи знаний. Одним из таких путей видится им путь интеграции знаний. В качестве структур интеграции знаний обеспечивающих процесс его психического усвоения и принятия личностью, можно вычленить: психические, детерминирующие ассимиляции знания в сознание – внерациональное знание, а также временные этапы, опосредующие его развертыванию.

  Творческая и исследовательская деятельность опирается на инструментальные и личностные знания, которые формируются на разных уровнях проявления сознательного и бессознательного в психике.

        Многие попытки создания сложных интегрированных форм знания предпринимаются личностью в период с 12 до 18 лет жизни. В своей мыслительной деятельности школьник отталкивается от содержания внутриличностных знаний, которыми его наделяет семья и улица, от дискурсивных познавательных конструктов, формируемых школой, от инструментальных знаний, полученных в процессе прохождения социальных практик. Анализируя экспериментальные и практические данные психологических источников, можно выделить следующие структуры внерационального знания: автоматизированное, имплицитное, интуитивное и реликтовое.

  Реликтовое знание одинаково у всех особей одного биологического вида (в том числе и человека). Оно представляет собой содержание наследуемых форм коллективного бессознательного – архетипов и инстинктов, продуцирующих особый вид практической активности, которая у человека проявляется в интуитивных действиях в экстремальных ситуациях, в инстинктивных проявлениях в период микро и макросоциальных коллизий, в «стандартной» системе неконтролируемых отношений к ребенку в семье, в социальной группе.

  В интегрированном знании представлены формы синтеза знания рационального, интуитивного и реликтового, при этом различного рода профессиональная деятельность требует знания разной глубины.

  Знания, обладающие большей степени интегрированности, наименее подвержены фальсификации, а значит, наименее «научны» и познавательно ценны.

  Сделать знания актуальными для личности, т.е. перевести их из состояния иллюзорной возможности в состояние реальной действительности, означает связать их с интересами, затрагивающими личность; т.е. ассимилировать идеи, касающиеся личных интересов в сознательном и бессознательном состоянии индивида.

       Следующее звено в цепи интеграции знания – его активация – предполагает перевод знаний из статистического состояния в динамическое. В результате этого перевода знаний в психике формируются и укореняются динамические модели, представляющие знания в процедурном виде.

  В процессе обучения можно выделить следующие уровни активации знаний:

1. Инкубационный                                                                

2. Развивающий

3. Специализирующий                                                                  

 4. Интегрирующий.

           Первый процесс предполагает внутрипредметные и межпредметные способы активации знания – это уровень традиционной педагогики. Развивающий уровень связывает школьные дисциплины с «живым» знанием, как правило, в одностороннем порядке; от предмета к его следам в окружающем мире. Дело это практикуют педагоги-энтузиасты.

  Следующие два уровня (специализирующий и интегрирующий) требуют серьезных эндогенных реконструкций в системе отношений «школа - общество». Специализирующий уровень обеспечивает опосредованную активацию предметных знаний при разрешении четко сформулированной задачи или проблемы в профессиональной или социальной среде.

  Интегрирующий уровень включает в себя технологии активации знания в проблемной среде с комбинированным моно- или полупрофессиональным и социальным статусом и предполагаем манипулирование специальными общими и внутриличностными знаниями.

           Преимущества научно-практического метода обучения школьников (специализирующего и интегрирующего) при осуществлении активации знания заключается в том, что лучший способ «переживания» современного рационального знания – это оперирование им системой научных методов, поскольку так это знание получено. При этом методе успешно отрефлексировать знания должна помочь «живая», а не суррогатная жизнь, т.е. жизнь с ее социальными проблемами и профессиональными задачами, затрагивающими каждого.

  Интеграция знания – это путь к творчеству, инсайду, интуиции. Оно может быть противопоставлено: действиям по шаблону и образцам, бездумному растворению в жизни, нравственному безразличию к ее проявлениям. Делая вывод из всего выше сказанного можно сказать: интегрированное знание – это синтезированный в познавательной практике комплекс амбивалентных продуктов рационального и нерационального мышления и восприятия, которое ассоциируется психикой в виде целостной системы   согласованной структурной и меж объективной динамикой. Оно представляет собой как пропущенное через личность единство теоретического и практического опыта человека в его внутренней и внешней, сознательной и бессознательной активности.

  Поэтому интегрированное знание при преподавании дисциплин всех блоков будет повышать уровень образования школьников. А педагогический процесс, основанный на основе интеграции, позволит системно и целостно связать все циклы дисциплин, формировать системное мировоззрение.

              Интегративный урок —  это особый тип урока, объединяющего в себе обучение одновременно по нескольким дисциплинам при изуче­нии одного понятия, темы или явления. В таком уроке всегда выделя­ются: ведущая дисциплина, выступающая интегратором, и дисципли­ны вспомогательные, способствующие углублению, расширению, уточ­нению материала ведущей дисциплины.

Например, можно интегрировать содержание дисциплин с сохранением методов обучения ведущей дисциплины. Хорошо  интегрируются уроки физики, литературы и музыки. Урок физики в случае интеграции становится ведущим и сохраняет прису­щие ему методы. По ходу раскрытия темы в него вставляются стихи и музыка, описывающие или имитирующие в художественной форме изучаемые физические явления.

Также можно интегрировать мето­дику обучения разным дисциплинам при сохранении содержания только одного предмета. На уроке истории можно провести экспе­римент на ЭВМ по системному прогнозированию развития того или иного исторического события на основании смены факторов его про­текания. На уроке химии вполне можно заняться, например, поиском и изучением архивных материалов о жизни и деятельности отече­ственных ученых-химиков и т.д.

К использованию интегративного урока учителя прибегают нечасто и главным образом в следующих случаях:

— при обнаружении дублирования одного и того же материала в учебных программах и учебниках;

— при лимите времени на изучение темы и желании воспользовать­ся готовым содержанием из параллельной дисциплины;

— при изучении межнаучных и обобщенных категорий (движение, время, развитие, величина и др.), законов, принципов, охватывающих разные аспекты человеческой жизни и деятельности;

— при выявлении противоречий в описании и трактовке одних и тех же явлений, событий, фактов в разных науках;

— при демонстрации более широкого поля проявления изучаемого явления, выходящего за рамки изучаемого предмета;

—  при создании проблемной, развивающей методики обучения предмету

Прежде чем решиться на интегративный урок, необходимо обратить в союзника учителя другого предмета, с которым затевается интегра­ция, так как

 1. Двум учителям предстоит определить совместный интерес в интегрировании своих дисциплин.

2. Оба педагога должны давать себе отчет, что их ждет большой труди немалые затраты времени и сил, гораздо большие, чем при подготовке и проведении раздельных  уроков

3. Самое узкое место интегративного урока — это технология взаи­модействия двух учителей, последовательность и порядок их дей­ствий, содержание и методы преподнесения материала, продол­жительность каждого действия. Взаимодействие их при этом мо­жет строиться по-разному. Оно может быть паритетным, с равным долевым участием каждого из них; один из них может выступать ведущим, а другой — ассистентом или консультантом; весь урок может вести один учитель в присутствии другого как активного на­блюдателя и гостя.

Продолжительность интегративного урока тоже может быть разной. Но чаще всего для него используют два или три урочных часа, объеди­ненных в один урок.

В  современных условиях развития школьного образования ведущей идеей обучения является межпредметная интеграция (взаимосвязь содержаний нескольких учебных кур­сов). Механизмом ее осуществления выступают межпредметные связи, которые в комплексе с внутрипредметными связями (меха­низмом внутрипредметной интеграции) являются одним из ме­тодологически важных средств обучения химии и способом ее внедрения в образовательную область «Естествознание».

Прак­тическим приложением идеи межпредметной интеграции явля­ется принцип межпредметности.

          Принцип межпредметности — это принцип обучения, кото­рый ориентирует па целенаправленное и систематическое применение межпредметных связей в образовательной прак­тике школы для эффективного достижения целей и решения задач обучения.                                                                   

Этапы реализации принципа межпредметности

Реализация идеи межпредметной интеграции через принцип межпредметности должна охватывать все этапы, учебно-воспитательного процесса: целевой, содержательный, процессуально - деятельностный, организационно-управленческий, результативно-оценочный.

Иначе говоря, определив цели обучения на основе интегра­тивного подхода, необходимо отобрать материал, достаточный для их достижения, а затем адекватное этому материалу дидактико-методическое обеспечение, что позволит вовлечь школь­ников в познавательную деятельность интегративного характе­ра. Наконец, нужно подготовить задания для контроля качест­ва обучения, чтобы определить, удалось ли достичь поставлен­ных целей. Для проектирования такой системы и воплощения ее в реальный процесс учителю нужно выполнить следующие виды работ:

1. проанализировать стандарты общего естественнонаучно­го и химического образования.
2. программы и учебники по химии и смежным предметам для выявления целей, задач, общих методов познания и возможных сфер интеграции материала на основе межпредметных связей;
3. определить принципы отбора межпредметного мате­риала, его место в структуре курса и содержании отдель­ных уроков, а также наиболее подходящие приемы уста­новления межпредметных связей в каждом конкретном случае;
4. подобрать, а в случае необходимости создать дидактико-методический комплекс для установления межпредмет­ных связей, который может включать межпредметные за­дания к учебным темам и отдельным урокам, приблизительные инструкции, алгоритмы, справочные таблицы и схемы, приемы мотивации деятельности учащихся и другие элементы по усмотрению учителя;
5. выделить и обосновать методы диагностики, критерии и показатели качества знаний и умений учащихся, эффек­тивности методики преподавания и обучения в целом.

         Пе­дагогическая интеграция — это восстановление в процессе позна­ния естественно существующей целостности объекта — предмета, со­бытия, явления или процесса, разделенного описанием различными науками.

Любой интегративный урок связан с выходом за узкие рамки одного предмета, соответствующей понятийно-терминологической системы и метода познания. На нем можно преодолеть поверхностное и фор­мальное изучение вопроса, расширить информацию, изменить аспект изучения, углубить понимание, уточнить понятия и законы, обобщить материал, соединить опыт учащихся и теорию его понимания, систе­матизировать изученный материал.

Интегрировать на уроке можно любые компоненты педагогическо­го процесса: цели, принципы, содержание, методы и средства обу­чения. Когда берется, например, содержание, то для интегрирова­ния в нем может выделяться любой его компонент:

1. понятия,
2. законы,
3. принципы,
4. определения,
5. признаки,
6. явления,
7. гипотезы,
8. события,
9. фак­ты,
10. идеи,
11. проблемы.

Можно также интегрировать такие состав­ляющие содержания, как интеллектуальные и практические навыки и умения. Эти компоненты из разных дисциплин, объединяемые в од­ном уроке, становятся системообразующими, вокруг них собирает­ся и приводится в новую систему учебный материал. Системообра­зующий фактор является главным в организации урока, поскольку разрабатываемая далее методика и технология его построения бу­дут им определяться.

Чтобы интегрировать, т.е. правильно соединить объединяемые ком­поненты учебного процесса, надо совершить определенные действия, которые изначально носят творческий характер. В ходе этой подгото­вительной деятельности учитель определяет:

• свои мотивы проведения интегрированного урока и его цель;

• состав интегрирования, т.е. совокупность объединяемых компо­нентов;

• ведущий системообразующий и вспомогательные компоненты;

• форму интегрирования;

• характер связей между соединяемым материалом;

• структуру (последовательность) расположения материала;

• методы и приемы его предъявления;

• методы и приемы переработки учащимися нового материала;

• способы увеличения наглядности учебного материала;

• распределение ролей с учителем интегрируемого предмета;

• критерии оценивания эффективности урока;

• форму записи подготовленного урока;

• формы и виды контроля обученности учащихся на данном уроке.

Охарактеризуем некоторые шаги по подготовке интегративного урока.

              Мотивы, побудившие учителя использовать этот тип уро­ка определяются теми противоречиями, которые обнаружены им в учебном процессе, и осознаваемыми потребностями их разреше­ния.

Поставив цель, кратко и понятно ее, сформулировав, учитель от­бирает материал для объединения его в одном уроке, т.е. опреде­ляет состав интегрирования. Это делается уже вместе с учителем того предмета, который привлекается к созданию интегративного Урока. На этом этапе отбираются лишь учебные темы и их отдельные части, которые составят содержательную основу интеграции. Здесь достигается взаимное согласие участвующих в интеграции учителей.

Далее оба учителя анализируют предварительно отобранный материал и делят его на основной и вспомогательный.

Основной материал становится системообразующим компонентом урока. Си­стемообразующей может быть лишь та часть интегрируемого со­держания, которая определяется целью занятия. Таким компонентом становятся отдельные понятия, законы, идеи, методы или средства обучения. Выделение системообразующего компонента обя­зательно, именно он определяет, какой материал надо интегриро­вать в урок, чтобы его полнее раскрыть, точнее, объяснить или най­ти причины его появления.

           Определение формы интегрирования зависит от цели урока и вы­бора системообразующего компонента, т.е. оттого, вокруг чего будет проводиться интеграция. Формы бывают разные:

— предметно-образная, используемая при воссоздании более ши­рокого и целостного представления о предмете познания;

— понятийная, когда проводится феноменологический анализ явле­ния, составляющего это понятие, и вырабатывается понятийное поле понятия;

— мировоззренческая, когда производится духовно-нравственное обоснование изучаемого наукой явления ,

-  духовно-нравственные постулаты доказываются научными фактами;

— деятельностная, при которой производится процедура обобщения способов деятельности, переноса и их применения в новых условиях;

— концептуальная, при которой учащиеся практикуются в разра­ботке новых идей, предложений, способов решения учебной про­блемы

Безусловно, что на выбор одной из форм интегрирования значи­тельное влияние оказывает знание учителем самого явления педаго­гической интеграции, ее видов, форм, структур и технологии осуще­ствления. Влияет и уровень развития учащихся, их умение совмещать знания из разных дисциплин.

После того как определили цель урока, интегрируемые блоки зна­ния, выделили один из них в качестве системообразующего и, нако­нец, определились с формой интегрирования, следует заняться очень тонкой работой — рассмотрением связей, которые следует установить между интегрируемыми блоками знаний.

Связи между интегрируемыми компонентами могут быть самые раз­ные. Наиболее часто встречаются в школьной практике следующие:

— связи происхождения;

— связи порождения;

— связи построения (при систематизации и обобщении знаний);

— связи управления.

         На  знании этих же связей можно построить интегративный урок химии в урок по биологии (тема «Влияние ядов на организм человека»).

Так, если учитель химии проводит интегративный урок по ядам, то он привлекает материал из биологии. Условно говоря, его материал служит основанием появления биологических по­следствий, рассмотрение которых не входит в состав знаний по химии. Интегративные уроки с такими связями учат учащихся выходить. За рамки предмета и видеть последствия своих узких, локально совершаемых действий, влияние открытий на жизнь людей и развитие наук и производства.

           Можно провести интересный урок физики с привлечением учителей биологии, химии экологии и информатики на тему «Производство и пере­дача электроэнергии. Ядерная энергетика». Провести цикл уроков: первый в виде мини-конференция уча­щихся и всех присутствующих учителей по проблеме развития энер­гетики в области, второй урок в форме де­ловой игры — показательный суд присяжных над ядерной энергети­кой. Истец — группа «зеленых», ответчик — «ядерная энергия». Ис­пользуя такие связи, интересно проводить уроки прогнозирования развития событий в стране или у себя в школе, объединяющие мно­гие учебные дисциплины; уроки по созданию новых идей на стыках наук и теорий, разработке концепций, прогнозов.

         Урок химии  по «Минеральным удобрениям» с привлечением биологов, медиков, экологов  Учащиеся таким образом могут сами «создавать» новые пограничные науки и тео­рии, например, биохимию, биофизику.

Каждый учитель должен научить школьников самостоя­тельно использовать свои знания и умения из других учебных предметов. Решение этой важной задачи требует от учителя целенаправленной работы по формированию у школьников умений, позволяющих увидеть межпредметный характер изу­чаемого материала, связать воедино свои знания для поиска ответа на поставленный вопрос, предложить свой способ ре­шения проблемы (задачи и т. д.). Овладение этими умения­ми — длительный процесс, включающий следующие основные этапы.

1. Ознакомление учащихся с приемами использования ранее усвоенных знаний и умений; раскрытие комплексного характера изучаемых понятий, законов, теорий и явлений как основы мо­тивированного применения межпредметных связей.

2. Формирование умений самостоятельного применения межпредметных связей в процессе изучения нового материала под непосредственным руководством учителя.

3. Накопление опыта самостоятельной поисковой деятельно­сти межпредметного характера на основе ранее сформирован­ных знаний, умений и навыков.

На каждом этапе важно поддерживать интерес школьников к реализации межпредметных связей и мотивировать деятель­ность по их установлению, раскрывая преимущества межпред­метного стиля познания.

Овладение умениями по самостоятельному применению зна­ний и способов действий на межпредметном уровне происходит и при решении химических задач. Такая работа требует от учеников эрудиции не только в области химии, но также физики и матема­тики, поскольку правила и законы этих наук распространяются на все дисциплины, использующие математические вычисления, по­нятия и физические величины. Более того, ряд химических задач можно решить только графическим или алгебраическим способом. Весьма интересны задачи, условие которых строится на ос­нове межпредметной информации, что изначально нацеливает школьников на интеграцию имеющихся знаний и умений из смежных предметов.

Необходимо  отметить, какие возможности в реали­зации межпредметных связей предоставляет учителю химический эксперимент — ведущий метод и средство обучения химии. В соче­тании с методами смежных дисциплин — физики, биологии, эко­логии и т. д. он образует комплексные методы исследования: фи­зико-химические, биохимические и др.

В современных курсах химии широко используют экологиче­ский мониторинг, позволяющий комплексно применять методы химической, биохимической, биологической, геохимической и других научных отраслей.

По традиции в школьном курсе химии большое внимание уде­лено политехническому материалу. Его изучение включает знаком­ство с химическими производствами, а также с проблемами охраны природы и рационального природопользования. Поэто­му он тесно связан с курсами биологии, экологии, медицины,  физической и экономи­ческой географии. ( Можно провести урок  « Нефтехимия и народное хозяйство»)

                Анализ содержания школьного курса химии раскрывает выра­женный интегративный характер всех структурных компонентов обучения. Тесная взаимосвязь этой дисциплины с материалом смежных предметов, в первую очередь естественно-математи­ческого цикла, показывает, насколько важно строить обучение химии на широкой межпредметной основе с использованием внутрипредметных и межпредметных связей как средств и ме­ханизмов интеграции.       

Связи управления чаще всего имеют место там, где идет изучение способов умственной и практической деятельности, которые могут быть перенесены из одного предмета в другой. Например, алгоритм проведения естественно - научного эксперимента, освоенный на уро­ках физики, может быть перенесен в уроки химии, биологии. Конечно, при условии осмысления общего и устойчивого порядка действий. Освоение порядка экспериментирования и следование ему и есть уп­равление учебной деятельностью учащихся.

Кроме того, связи управления возникают там, где используется знание одной науки для раскрытия смыслов овладения другой. Фак­тически речь идет о функциях изучаемой науки в деятельности че­ловека.

Знание типов используемых и устанавливаемых связей на интегративных уроках нужно для того, чтобы определять их возможности в развитии мышления и других познавательных процессов, а зна­чит, в достижении конкретных целей обучения. Не зная типов связей и целенаправленно их не отбирая, нельзя построить хороший интегративный урок. Без этого продуманного аспекта интеграции любой такой урок будет формальным копированием и данью моде на эту технологию. Ядром интеграции как процесса установления взаимодействия объектов интегрирования являются именно свя­зи. Связи выявляются и устанавливаются сначала внутри блоков учебного материала, затем между блоками и уж потом в целом те­матическом контексте урока. Последовательность изучения, изло­жения и освоения материала интегративного урока определяется типами связей.

            Исходя из собственного опыта и анализа положительных результатов школьной практики, что установ­ление межпредметных связей в курсе химии 8 класса основной школы должно быть, нацелено на формирование у школьников прочной и осознанной теоретической базы знаний и способов действий как основы для дальнейшего изучения предмета. Уча­щиеся должны овладеть умениями и навыками установления межпредметных связей в  собственной познавательной деятельности  (в том числе  проблемно-поискового характера) учиться применять интегрированные знания в новых ситуациях.  При этом надо отдавать предпочтение межпредметными связям с уже приобретенными или параллельно формируемыми знаниями. Наиболее значим в этом плане материал курсов  естествознания, биологии, географии и физики.   В 9 классе установление межпредметных связей должно спо­собствовать развитию системных теоретических знаний по предмету, расширению научного кругозора учащихся, приобре­тению опыта построения и применения межпредметных связей при решении проблемных задач. Соответственно, в 9 классе нуж­но отбирать такой межпредметный материал, который поможет школьникам понять взаимосвязь природных и искусственных объектов, т. е. осознать единство окружающего мира, увидеть перспективу применения имеющихся знаний и умений. Решаю­щая роль в этом также принадлежит связям курса химии с пред­метами естественно-математического цикла

           Теперь о структуре интегративного урока. Здесь тоже много ва­риантов. Можно, конечно, составить один большой урок из мини-уро­ков, построенных на материале других дисциплин. Можно его сделать целостным с единой методической структурой. Есть вариант построе­ния интегративного урока как серии модулей (алгоритмов, проблем, Учебных задач и заданий), комплексно объединяющих в себе интегри­руемые знания, навыки, умения.

Разработка структуры интегративного урока — совместное дело Учителей интегрируемых предметов. Интегративный урок в силу своей сложности требует сценария, а не простого плана или конспекта. В нем действуют несколько субъектов процесса познания, разноха­рактерный материал,азнопредметные методы обучения.

Можно говорить о совместной работе двух и более учите­лей при подготовке и проведении интегративного урока. Однако такие уроки может проводить и один учитель, владеющий материа­лом интегрируемой дисциплины. Такие ситуации становятся сегод­ня нормой (но ученикам, больше нравится сотрудничество учителей предметов естественно - научного цикла с учителями гуманитарного цикла)

            Образовательная функция 

На основе интеграции курса химии со смежны­ми дисциплинами происходит формирование систем обобщен­ных предметных и общепредметных естественнонаучных зна­ний и умений. При этом наиболее значимыми направлениями реализации межпредметных связей являются следующие:

Интеграция в начальной школе носит количественный характер, т.е. "немного обо всём и это значит, что дети получают всё новые и новые представления о, понятиях, систематически дополняя и расширяя круг уже имеющихся знаний. Для этого необходима способность к синтезу разрозненных знаний и умений. Результатом же обучения выступает необходимость знать "всё о немногом", а это уже специализация на новом интеграционном уровне.

"В конечном счёте, интеграция должна способствовать воссоединению целостности мировосприятия - единства мира и человека, живущего в нём и его познающего, единство земли и космоса, природы и человека. Здесь имеет место общегуманистическая основа процесса - постановка в центр современного человека, с его местом и ролью в природной и социальной среде". (4,с.154)

Для интеграции в начальном обучении и воспитании существуют как благоприятные, так и неблагоприятные факторы. Эти факторы во многом определяют тактику интеграции. К позитивным факторам следует, прежде всего, отнести наличие больших потенциальных возможностей в развитии интеллекта ребёнка, которых в традиционном обучении используются недостаточно.

Первый же негативный фактор - ограниченное число учебных предметов - можно компенсировать тем, что содержание небольшого объёма усваиваемых знаний должно отражать действительную картину мира, взаимосвязь её частей.

И второй негативный фактор - трудность изложения интегрированного курса так, чтобы детали данного возраста было понятно и интересно.

Как видно, проблема интегрированного содержания образования имеет свои трудности. Но в то, же время есть факторы, облегчающие её решение. Одним из них можно назвать факт того, что в начальной школе основную часть всех предметов, за исключением некоторых, ведёт один учитель.

И в этом видится положительная сторона. Учителю начальных классов легче перейти к интегрированному обучению.

"Создание интегрированных курсов названо одной из задач обновления содержания и методов начальной школы. Обсуждение этой животрепещущей темы привело к выделению некоторых её аспектов:(52,с.78)

1. Можно и нужно ли вообще ставить вопрос об интегрированных курсах в начальной школе? Такие курсы в начальной школе дело не новое. Природоведение - подобный курс, объединивший, по меньшей мере, семь областей знаний. Чтение включает помимо художественных литературных текстов материалы по истории, природоведению. Математика тоже сама по себе интегрированный предмет. Содержит арифметический, алгебраический и геометрический материал.

Если с такой точки зрения рассматривать вопрос, то нельзя не согласиться с тем, что в начальной школе все учебные курсы в той или иной мере интегрированные.

2. Каковы пути реализации идеи интегрированного обучения?

Речь пока не идёт о конкретном решении, а лишь о направлении поиска. Есть пути, которые возникают естественным образом и объясняются легко даже: на уровне здравого смысла. Это касается объединения таких курсов, как изобразительное искусство и художественный труд. Общим предметом здесь должно быть народное творчество, искусство. Проект программы такого курса уже разработан.

На каком этапе обучения доступны учащимся подобные задачи? Очевидно, методисты при разработке новых курсов должны действовать совместно с физиологами и психологами.

3. О чём нельзя забывать при разработке новых курсов для начальной школы?

Всегда в педагогике одна проблема связана с множеством других. Вопрос об интеграции - не только о создании программ, но и об учебниках, об уроке (однотипность уроков в нашей школе давно стала тормозом развивающего обучения). Создание новых курсов требует пересмотра учебного плана.

"Учебный план - важнейший показатель достоинств или недостатков учебного процесса. Он определяет номенклатуру дисциплин, последовательность их изучения, время, отводимое на каждый предмет, формы контроля и т.д. Учебные планы общеобразовательной школы страдают серьёзными недостатками. Главный из них - многопредметность, т.е. в школе существуют предметы, на которые отводится малое количество часов. По некоторым причинам возникают трудности в организации учебного процесса. Результатом чего оборачивается недостаточное качество обучения.

Выходом из такой ситуации представляется ликвидация многопредметности за счёт интеграции учебных дисциплин. Создаются крупные учебные предметы или курсы с большим числом часов, что решает проблему нагрузки- учителей, а также проблему учебного времени. Интегрирование

даст экономию времени и рациональное его распределение". (13, с.46)

"При интеграции возрастает темп изложения учебного материала, что концентрирует внимание учащихся и стимулирует их познавательную деятельность. "Снимается проблема отношения учащихся к "мелкому", "второстепенному" предмету и существенно облегчается система

контроля. Интеграция способствует формированию научной картины мира.

Таким образом, интеграция учебных предметов представляется весьма перспективным средством совершенствования учебного плана и тем самым - всей системы образования".

         Химия — пропедевтические курсы («Естествознание», «Природа и человек» и др.):

•   знакомство с важнейшими химическими понятиями;

•   формирование представлений о распространении хими­ческих соединений в природе, об участии химических со­единений в природных процессах;

•   изучение строения и свойств вещества;

•   рассмотрение сущности процессов, протекающих в при­роде, и влияние человека на состояние окружающей среды;

•   знакомство с методами познания.

            Химия - физика:

•   формирование и развитие системы понятий о веществе при изучении его физических свойств и строения;

•   изучение теорий и законов, общих для физики и химии;

•   рассмотрение сущности физико-химических процессов;

•   знакомство с устройством и принципами работы техноло­гического оборудования;

•   использование на уроках химии физических понятий, ве­личин и единиц измерения;

•   знакомство с методами познания;

•   обзор возможностей привлечения фундаментальных зако­нов и теорий естествознания для объяснения физических явлений.

            Химия - география:

•   формирование представлений о распространении и роли химических элементов и их соединений в неживой приро­де, геохимическом круговороте, важнейших месторожде­ниях, имеющих народнохозяйственное и промышленное значение;

•   усвоение   химико-технологических   понятий   «сырье», «факторы размещения промышленных предприятий на территории страны» и др.;

•   формирование экологических и природоохранных зна­ний на базе химико-географического материала;

•   изучение краеведческого материала;

•   знакомство с методами познания;

•   обзор возможностей привлечения фундаментальных зако­нов и теорий естествознания для объяснения географиче­ских явлений                                                                                                                   

        Химия - биология:

•   формирование представлений о распространении и роли химических элементов и их соединений в живой природе, участии в биохимическом круговороте;

•   знакомство с особенностями строения атома, физико-хи­мическими характеристиками, распространением и ро­лью биогенных элементов в природе;

•   изучение физиологического действия веществ на живые организмы и экосистемы;

•   формирование экологических, природоохранных и валеологических знаний на базе биохимического материала;

•   знакомство с методами познания;

•   обзор возможностей привлечения фундаментальных зако­нов и теорий естествознания для объяснения биологиче­ских явлений.

        Химия — экология:

•   формирование представлений о круговороте элементов, веществ и энергии в экосистемах разного уровня;

•   изучение физико-химических свойств, распространения и роли в природе веществ, относящихся к группе абиоти­ческих факторов;

•   усвоение знаний о природных ресурсах, знакомство с про­блемами их использования и сохранения;

•   рассмотрение влияния антропогенного фактора на окру­жающую среду (причины, источники и последствия хими­ческого загрязнения, способы переработки и утилизации загрязнителей, изменение численности популяций, био­логическое разнообразие, здоровье человека и т. д.);

•   знакомство с понятием «экологическая проблема» на кон­кретных примерах (парниковый эффект и т. п.) и поиск путей решения;

•   знакомство с методами познания, освоение методов хими­ко-экологического мониторинга окружающей среды;

•   обзор возможностей привлечения фундаментальных зако­нов и теорий естествознания для объяснения природных явлений.

           Химия — математика:

•   использование математических понятий,  величин, еди­ниц измерения и системы координат, а также некоторых приемов формальной логики;     

•    решение химических задач с использованием арифмети­ческих и алгебраических операций (сложение, вычита­ние, деление, умножение, возведение в степень, пропор­ции, составление и решение системы уравнений) и по­строение графиков;

•   анализ графиков,  отражающих эмпирические  зависи­мости;

•    изучение и построение геометрических моделей атомов, молекул и кристаллов.

           Химия - русский язык и литература:

•    развитие культуры речи за счет обогащения словаря уча­щихся научными терминами;

•   использование этимологических, толковых и орфографи­ческих словарей;

•   знакомство с правилами составления научных терминов и применение лингвистических обозначений — «пристав­ка», «корень», «суффикс» — при разборе общего правила построения наименований веществ, принадлежащих к од­ному классу;

•    написание диктантов, сочинений и сказок по химии;

•    использование в обучении  отрывков из литературных произведений  (художественных, научно-фантастических и т. д.), содержащих химическую информацию.

                Химия — история:

•    знакомство с биографиями известных ученых, их вкладом в развитие науки и культуры;

•    изучение истории развития химических знаний (откры­тие законов, становление научных идей, теорий и т. д.);

•   демонстрация химического эксперимента, имеющего ис­торическое значение, рассказ об истории развития экспе­риментальных методов исследования в химии;

•    изучение истории становления и развития химических технологий и промышленности, их роли в создании «вто­рой природы», жизни общества и НТП;

•    знакомство с историей открытия, изучения и использова­ния тех или иных веществ человеком и др.

Таким образом, содержание курса химии предоставляет учи­телю обширные возможности для установления межпредметных связей с содержанием смежных дисциплин как основы развития личности учащегося. 

ИНТЕГРИРОВАННЫЕ УРОКИ В ПРОФИЛЬНЫХ (ФИЗИКО - МАТЕМАТИЧЕСКИХ) КЛАССАХ

           Следует отметить, что проблема межпредметных связей, интеграции знаний не новая проблема для педагогики, и ее решение всегда обосновывалось философскими взглядами на процессы дифференциации и интеграции научного знания на той или иной ступени общественного развития. Наиболее точное определение категории « межпредметные связи » дано Г.Ф.Федорцом:

 « Межпредметные связи - это педагогическая категория для обозначения синтезирующих, интегративных отношений между объектами, явлениями и процессами реальной действительности, нашедших свое отражение в содержании, формах и методах учебно-воспитательного процесса и выполняющих образовательную, развивающую и воспитывающую функции в их органическом единстве ».

За период обучения учащихся в 10 - ом, 11 -ом классах я применяю различные виды интегрированных уроков, некоторые из них представляю в таблице.

Класс

Тема курса

Межпредметные связи

Тип и форма урока

10

Электрический ток в различных средах

Физика, химия

Применение знаний на практике

Ролевая игра

10

Термодинамика

Физика, химия, биология

Урок повторения, систематизации и обобщения знаний

Заключительная конференция

11

Ядерная физика

Физика, алгебра и начала анализа, химия

Урок формирования новых знаний

Урок лекция, урок - практикум

11

Развитие средств связи

Физика, английский язык

Урок контроля и проверки знаний и умений,

Защита творческих работ, проектов

Что даёт интеграция:

- теоретические знания (понятия, законы, теории)

- формирует интеллектуальные умения (анализ, синтез, сравнения)

- формирование общеучебных навыков

- формирование методов научного познания (наблюдение, эксперимент, теоретический анализ)

- практические умения и навыки.

Преимущества многопредметного интегративного урока перед традиционным,  монопредметным очевидны. На таком уроке можно создать более благоприятные условия для развития самых разных интеллектуальных умений учащихся, через него можно выйти на фор­мирование более широкого синергетического мышления, научить применению теоретических знаний в практической жизни, в конк­ретных жизненных, профессиональных и научных ситуациях. Интегративные уроки приближают процесс обучения к жизни, натурализируютего, оживляют духом времени, наполняют смыслами.

Литература:

1. Берулава М.Н. Интеграция естественно-научных  и профессионально- технически  дисциплин // Советская педагогика 1987.-№8.
2. Бондарев Л.Г. Микроэлементы — благо и зло. — М.: Знание 2003г
3. Буцкус П.Ф. Химия в поэзии // Химия в школе. — 1992 -№ 5-6.
4. Валевич Г.А. Определение содержания углекислого газа в выдыхаемом воздухе Биология в школе. — 1989. — № 5.
5. Викторина «Химия и медицина» // Химия в школе. -1992. -№3-4.
6. Габриелян О.С. Совершенствование речевой культуры уча­щихся на уроках химии    Химия в школе. — 1990. — № 6.
7. Габриелян О.С. О связи обучения химии с литературой // Химия в школе. — 1991. № 5.
8. Гирин В.И. Опыт использования материалов периодиче­ской печати при обучении химии Химия в школе. — 1990. — № 6.
9. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. — М.: Педагогика, 1981
10. Зверев И.Д., Мягкова А.Н. Общая методика преподавания биологии. М.: Просвещение, 1985.
11. Зуева М.В. Развитие учащихся при обучении химии. — Просвещение, 1978.
12. Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствова­ние процесса обучения: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1984.
13. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе  современной школы.  — М.: Просвещение,
14. Максимова В.Н., Груздева В.Н. Межпредметные связи в обучении биологии. — М.: Просвещение, 1987.
15. Максимова В.Н. Межпредметные связи в обучении и вос­стании учащихся // Биология в школе. — 1989. — № 1.
16. Ильченко В.Р. Перекрестки физики, химии, биологии• М.: Просвещение, 2004г.
17. Колесников В.И.  Экологическое образование учащихся -в процессе школьного химического эксперимента // Химия  в школе. — 1991. — № 5.
18. Программы  общеобразовательных учреждений. Экология.   Просвещение, 1996
19. Межпредметные связи естественно-математических дисциплин / Под ред. В.Н. Федоровой. — М.: Просвещение, 1980
20. Межпредметные связи курса физики в средней школе / Ю.И. Дик, И.К. Турышев, Ю.И. Лукьянов и др. / Под ред Ю.И. Дика, И.К. Турышева. — М.: Просвещение, 1987.
21. Мезеиип Н.А. Занимательно о железе. — М.: Металлургия 1985.
22. Методика преподавания химии / Под ред. Н.Е. Кузнецо­вой. — М.: Просвещение, 1984.
23. Милиевская И.Л., Дрожжачих В.Г. Антикурительное воспи­тание школьников на уроках химии и биологии // Химия в шко­ле. - 1990. -№ 1.
24. .Мишина Е.Ф.Экологический аспект изучения химических производств .Химия в школе. 1993. № 3.
25. Назареико В.М. Исследовательская деятельность учащихся в процессе экологического образования // Химия в школе. — 1990.-№4.
26. Назареико В.М. Контролирующие задания с экологиче­ским содержанием // Химия в школе. — 1993. — № 1.
27. Пак М. Методика преподавания химии в ПТУ (интегративный подход в обучении). — Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1990.
28. Рогожпиков СИ. Викторина «Знаете ли вы химию и географию?» // Химия в школе. 1990. № 1.
29. Рогожпиков СИ. Викторина «Знаете ли вы химию и биологию?» // Химия в школе. — 1991. № 3.
30. Тихомирова С.А., Долгих А.Ф. Использование художествен­ной литературы при изучении неорганической химии // Химия в школе.-1991.-№2.
31. Шаталов М.А. Межпредметные связи в формировании системных знаний // Химия в школе. — 1997. — № 5.
32. Кузнецова Н.Е., Шаталов М.А. Проблемно- интегративный подход и методика его реализации в обучении химии // Химия в школе. -1999. - № 3
33. Кулигин П.Г.  Межпредметные связи  в процессе обуче­ния. - М.: Просвещение, 1981

Дидактические принципы

Интегрированные уроки

Интегрированный урок в 10 классе  биологии, химии, экологии и информатики по теме:

«Нефть – главный источник загрязнения Мирового океана»

Тип урока: обобщения знаний

Цель урока: доказать, что нефть не только  важнейший источник энергии, но и главный источник загрязнения.

Задачи урока:

Образовательные:

• Актуализировать ранее полученные знания;
• Обогатить личный опыт ученика самостоятельным проведением учебного эксперимента;
• Показать применение электронных таблиц  и диаграмм для анализа и выявления главных источников загрязнения Мирового океана.

Развивающие:

• Вырабатывать умения самостоятельно применять знания, переносить их в новые условия;

• Способствовать пониманию необратимости некоторых экологических изменений;
• Развивать умение анализировать, сравнивать и обобщать, используя информационные технологии.

Воспитательные:

• Повысить восприимчивость учащихся к проблемам окружающего мира;
• Воспитать чувство ответственности за происходящее на Земле.

Оборудование:

• Мультимедийный проектор
• Экран;
• Персональные компьютеры;
• Пробирки;
• Спиртовка;
• Нефть;
• Керосин;
• Ацетон;
• Машинное масло;
• Речной песок;
• Перо птицы.

Программное обеспечение: Microsoft Office.

План-конспект

1. Организационный момент.

Учитель биологии:  эпиграфом к нашему уроку являются слова известного американского эколога Коммонера «Ничто не даётся даром» /Слайд №1/

/Объявляется тема и цель урока/ /слайд №2,3/

1. Воспроизведение опорных знаний.

Учитель биологии: вспомните, что вы знаете о нефти из органической химии /о составе, свойствах, месторождениях, способах переработки/?

Ответы  учащихся…

Учитель биологии: в наши дни нефть является важнейшим химическим сырьём и энергетическим источником. Её мировая добыча составила около 86 млн. баррелей в сутки.  Каждый год открывают всё новые месторождения. А когда впервые человек узнал о нефти? В каких целях стал её использовать?

/Предварительно двум учащимся было предложено найти информацию в Интернете об истории нефти, подготовить сообщение, сопровождаемое показом слайдов №4,5/.

Ученик.

Историческая справка.

Более  6000 лет назад шумерам, населявшим до вавилонян и ассирийцев территорию между Тигром и Евфратом, был известен вязкий смолообразный нефтяной битум, образующийся из выступившей на поверхности нефти, после того как из нее испарились наиболее летучие части. Шумеры использовали его как вяжущее и уплотняющее вещество. Там, где жили шумеры, было мало природных строительных материалов – дерева и камня. Поэтому шумеры возводили свои постройки из кирпича, который приготовляли из смеси песка, глины или гравия и битума. Этот кирпич обладал поразительной прочностью.

Шумеры, разумеется, видели и жидкую нефть и знали, что если она останется на воздухе, то превратится в битум. Они называли её esir, что означает светящаяся вода. Применяли нефть и для лекарственных целей. Битумными мазями лечили чесотку и нарывы, а длительными «ваннами» в нефтяных лужах пытались избавиться от болей в суставах. При болезнях желудка жевали пилюли из нефтяного битума.

Огромные сооружения городского типа, обнаруженные при раскопках вавилонских и ассирийских поселений, удалось воздвигнуть только благодаря широкому применению природных битумов.

Битум применялся для постройки зданий, мостовых – прообраза наших асфальтовых дорог, каналов, для укрепления берегов рек и искусственных водоёмов. Жидкую нефть, как показывают археологические раскопки, уже тогда использовали как горючее в   светильниках.

Ещё в XVIII веке до нашей эры знали нефть и в Китае. Для её добычи там строились специальные нефтяные колодцы. Китайцы употребляли нефть для освещения, как лекарство и в военных целях. Китайские воины из «огненных повозок» бросали горшки с горящей нефтью в ряды врагов.

Во время своих походов грекам и римлянам стали известны многие месторождения нефти в Малой Азии. Римляне называли нефть oleum petrae – каменное масло. Это название перешло в другие языки. Отсюда произошло и русское «петролеум», а один из продуктов перегонки нефти называется петролейным эфиром.

Римляне привозили нефть и битум к себе на родину и использовали их так же, как и покорённые ими народы. У греков и римлян нефть, кроме того, применялась для военных целей.

Уже давно были известны огненные стрелы, острия которых обматывались паклей, пропитанной нефтью, а в VII веке нашей эры византийцы создали так называемый «греческий огонь». «Возьми чистую серу, нефть, винный камень, смолу, поваренную соль, деревянное масло; хорошенько провари всё вместе, пропитай этим составом паклю и подожги. Такой огонь можно погасить только песком или винным уксусом» - так написано в одном из многочисленных рецептов, которые греки хранили в глубочайшей тайне.

«У греков есть огонь, подобный небесной молнии. Они направляли его на нас и сжигали дотла всё попадавшиеся на пути, поэтому победить их не возможно», - так рассказывал один из оставшихся в живых о морском сражении с греками.

Позднее арабы, познакомившиеся с достижениями соседних народов, тоже узнали о нефти и внесли значительный вклад в развитие методов её переработки. Около 950 года арабы построили первые установки для перегонки нефти. Они делали перегонные кубы из обожженной глины или свинца.

Учитель биологии: как вы заметили, использование нефти в древности носило локальный характер, то есть её  могли использовать только там, где она есть в природе. Как изменилось использование нефти сейчас?

 /Предположительные  ответы учащихся  о перевозках нефти, об авариях, и их последствиях/.

1. Работа над темой урока.

Учитель биологии: мы часто с вами слышим об утечках нефти, связанных с добычей,   с перевозками, эксплуатациями нефтепроводов и танкеров.

 Хотелось бы услышать от вас ответы на следующие вопросы:

1. Какое  влияние, по вашему мнению, утечка нефти окажет на гидросферу?
2. Как вы считаете, можно ли спасти животных, попавших в нефтяное пятно?
3. Что вы знаете об утечках нефти в океанах, речках, если да, то, что вам запомнилось?

/Идёт обсуждение/

Послушайте сообщение:

По телевидению транслировали аварию танкера на Волге в районе города Сызрань. Сообщалось, что в Волгу  вылилось более двух тонн нефти. Для Волги это настоящая катастрофа, река и так уже на грани гибели. Ученые предполагают, что если в Волгу ничего не сбрасывать (в смысле отходов), то она сама себя очистит только лет через 200, но ведь практически это осуществить невозможно. Реке нанесён огромный ущерб.

Известно, что одна тонна нефти образует плёнку на поверхности воды площадью 12 км2. Очевидно, что две тонны нефти покроют поверхность воды площадью 24км2.

/слайд №6,7/

/Учащиеся конкретизируют, какое действие оказывает нефтяная плёнка на живые организмы.

Ответы учащихся: затрудняет газообмен между водой и атмосферой, поскольку Мировой океан производит более половины всего земного кислорода; изменяет интенсивность проникновения в воду света; угнетает водные растения; способствует гибели малька рыбы и других обитателей/.

Учитель химии: давайте проведём эксперимент, доказывающий наши рассуждения.

Экспериментальная работа

/Учащимся раздаются карточки с описанием эксперимента/.

Карточка №1

Порядок выполнения эксперимента:

1. Добавьте небольшое количество нефти или машинного масла в банку с водой. /Смешиваются ли жидкости?/.
2. Потрясите банку, поднесите к свету и посмотрите. Дайте пробе постоять некоторое время.

 /Не появился ли осадок? Если да, то предположите, что собралось на дне/.

Запишите свои наблюдения.

Итог эксперимента: таким образом, вы наблюдали нефтяную плёнку на поверхности воды, но в результате сильных  колебаний  плёнка образует нефтяную эмульсию, из которой тяжелые углеводороды осели на дно.

Учитель химии: всем известно, что от нефти сильно страдают птицы. Почему?

Думаю, что на этот вопрос нам поможет ответить следующий эксперимент.

Исследуйте, какое действие оказывает нефть на перья птиц.

Карточка №2

Порядок выполнения эксперимента:

1. Покройте перо нефтью или машинным маслом.
2. С помощью воды, растворителя  щетки постарайтесь очистить перо.

/Удалось ли вам это?/.

Сделайте выводы и запишите.

Итог эксперимента: используя растворители, мы повредили структуру