Современная  жизнь предъявляет высокие требования к специалистам: это и понимание происходящих процессов, и умение адаптироваться, общаться, работать в команде, и  критическое мышление,  принятие решений, достижение результата. Таким должен быть выпускник высшего учебного заведения.

Мы уверены: педагоги, работающие в общеобразовательных учреждениях  и  учреждениях  дополнительного образования, должны, в свою очередь, готовить  детей  к  получению таких умений.   

Сегодня недостаточно только освоения возрастающего объёма информации –  необходимо ее творческое осмысление и применение в повседневной жизни.

 Анализ современной педагогической теории и практики показывает, что дети часто не умеют превращать информацию в знания. Нужно научить их  не  просто  запоминать  и  воспроизводить  все  подряд, а выбирать именно ту информацию, которая необходима, и  применять ее  на практике. Это возможно лишь при  наличии интереса со стороны учащихся.

«Интерес, – читаем мы в «Психологическом словаре», – форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности и этим способствующая ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, лучшему отражению действительности» [7].

Интерес, любознательность, любопытство – вот что движет нами – и детьми, и взрослыми. «Познавательный, теоретический интерес зарождается в практической деятельности», – пишет С.Л.Рубинштейн в классическом труде «Основы общей психологии» [8].

Познавательные интересы старшеклассников имеют свои особенности, разобраться в которых нам позволяет изучение и анализ ведущей деятельности и центральных новообразований этого возраста. Несмотря на большое число исследований, пока нет единого мнения относительно   ключевых аспектов этой проблемы.

В отечественной литературе существует  по крайней мере три варианта определения ведущей деятельности тринадцати-семнадцатилетних.  Д.Б.Эльконин выделял интимно-личностное общение, Д.И.Фельдштейн — общественно полезную деятельность, В.В.Давыдов — общественно значимую деятельность [2].

Своеобразие социальной ситуации развития, по мнению М.В.Гамезо (с соавторами)   состоит в том, что  подросток,  молодой  человек «включается в новую систему отношений и общения со взрослыми и товарищами, занимая среди них новое место, выполняя новые функции» [2]. Это проявляется в   установлении  отношений не с одним, а со многими учителями, в учете особенности их личности и требований (порой противоречивых). Все это определяет совсем иную   позицию  старших школьников  по отношению к учителям и воспитателям, как бы эмансипируя их от непосредственного влияния взрослых, делая   значительно более самостоятельными.

Коллектив старшеклассников   включается в разные виды общественно полезной деятельности, что существенно расширяет сферу социального общения, возможности усвоения социальных ценностей, формирования нравственных качеств личности. Именно в коллективе,  считает  М.В. Гамезо,  формируются такие важнейшие мотивы поведения и деятельности подростков, как чувство долга, коллективизма, товарищества.

Исследования Д.И.Фельдштейна [10] показывают, что личность подростка получает развитие в системе обширной, многоплановой, социально признаваемой и социально одобряемой деятельности. Стремление занять значимую позицию в обществе, в мире взрослых делает подростка особенно сензитивным к социальным ценностям, облегчает их усвоение. Участие в группах сверстников выступает как особый способ включения подростка в жизнь [2].

В 13 – 17 лет  все важнее становится потребность в признании миром взрослых своей самостоятельности. Растет стремление к самоактуализации,

повышается уровень социальной активности старшеклассников, развивается способность к рефлексии, к осознанию своего внутреннего мира и личностных качеств.

Д.И.Фельдштейн самой актуальной задачей педагогов и психологов считает поиск «такой социально заданной формы жизнедеятельности подростков, которая обеспечивает каждому возможность стать реальным субъектом социальной жизни, культуры, а значит, субъектом собственного развития».

По мнению К.Н.Поливановой [6], чрезвычайно важна для подростка деятельность, внутри которой происходит трансляция его авторского замысла. Ребенок строит собственную субъектность как субъектность авторства, т.е. подросток лишь постольку является таковым, поскольку он замысливает  собственное действие, осуществляет его, получает собственный продукт и тем самым проявляет собственный замысел [2]. Возникает потребность в такой деятельности, которая  реализовалась бы в ситуациях, во-первых, создания чего-то целиком собственного, небывалого (или не важно, что для других бывалого), во-вторых, при реализации коллективной идеи,  которая  захватила  всех.

Именно в 13 – 17 лет  начинает ярко проявляться самостоятельность. В этот период учащиеся многое могут делать сами и стремятся расширить сферу такой деятельности.

Большое достоинство старшеклассников — их готовность ко всем видам учебной деятельности, которые делают их взрослыми в собственных глазах. Их привлекают самостоятельные формы организации занятий, сложный учебный материал, возможность самому строить свою познавательную деятельность (порой и за пределами класса и школы). Сложность же  ситуации состоит в том, что эту готовность они  еще не умеют реализовать, так как не владеют способами выполнения новых форм учебной деятельности. Обучать этим способам, не дать угаснуть интересу к ним — главная задача педагога (как уже было сказано выше).

М.В.Гамезо полагает, что формирование мотивов учения непосредственно связано с удовлетворением доминирующих потребностей возраста. Одна из таких потребностей подростка, старшеклассника — познавательная. «При ее удовлетворении у него формируются устойчивые познавательные интересы, которые определяют его положительные отношения к учебным предметам» [2]. Учащихся  привлекает возможность расширить, обогатить свои знания, проникнуть в сущность изучаемых явлений, установить причинно-следственные связи.   Они испытывают эмоциональное удовлетворение от исследовательской деятельности. Им нравится делать самостоятельные открытия.

Тринадцати-семнадцати летние хотят  знать, что собой представляет то или иное явление, и стремятся разобраться в разных точках зрения на этот вопрос,  а  также  составить собственное мнение. Они всегда хотят установить истину. Им становится скучно, если нет интересных задач «для ума» [2].  Дать старшекласснику такие задачи — вот вопрос, который должен волновать педагога.

И здесь мы вспоминаем о  проектной деятельности, а точнее – методе учебных проектов. Этот метод – не новое явление в педагогике – как  в  отечественной, так и в зарубежной.

Теоретические основы метода проектов в настоящее время  довольно широко освещены в ряде работ   исследователей   С.И.Горлицкой, В.В.Гузеева, Д.А.Новикова, Е.С.Полат, И.Д.Чечель, Т.И.Шамовой, В.Д.Шапиро и многих других.

Ведущей линией теоретических исследований, по мнению А.С.Сиденко, является разработка методологических подходов к проектированию: стремление методологов соединить знания о деятельности и мышлении, объектные знания и рефлексивные.  Работы фундаментального характера  О.С.Анисимова, В.И.Воропаева, В.Н.Буркова, А.Г.Раппопорт,  Г.П. Щедровицкого, П.Г. Щедровицкого  и  других исследователей посвящены в большей степени методологическим основам  проектирования,  и они по-прежнему остаются довольно сложными для практиков, даже если  эти работы и попадают в орбиту их внимания. Прикладных исследований, оформленных в методические пособия, довольно  мало.  Изучению метода проектов  были посвящены работы  Н.Ю.Пахомовой, А.С.Сиденко,  В.В.Гузеева.

Основоположник его, американский философ-идеалист Джон Дьюи, считал условиями успешности  обучения   проблематизацию  учебного материала, активность ребенка, связь обучения с его жизнью, игрой, трудом; необходимость «критического мышления» [9]. Вместе со своим учеником В.Х.Килпатриком он предлагал строить обучение сообразно  с личными интересами детей.

Метод проектов – это  метод проблем; по мнению Н.Ю.Пахомовой, он применяется не вместо систематического предметного обучения, а вместе с ним как компонент системы образования.

Что же такое учебный проект, что собой представляет метод учебных проектов?

«Проект» – «брошенный вперед», в переводе с латинского – совместная деятельность учащихся, имеющая общую цель, согласованные методы, способы, направленная на достижение общего результата [5].

            Педагог  предлагает  тему проекта. При этом тот из учеников,  кто быстро «вошел в ситуацию», лидирует, организуя общее обсуждение; затем включаются в работу остальные. В результате обсуждения проблемы достигается понимание, как ее решать [4]. Для такой работы характерна самостоятельность, при этом включается  личностная  мотивация, начинается процесс творчества. А «творчество, – считает Г.С.Абрамова, – это такая деятельность человека, которая порождает качественно новое, никогда ранее не бывшее. Это преобразование природного и социального мира в соответствии с целями и потребностями человека на основе объективных законов действительности» [1]. Но ведь нам-то это и нужно – чтобы ученик сделал или придумал новое, свое! Только тогда ему будет интересно!

На учебный проект может смотреть с разных сторон. С точки зрения учащегося, учебный проект – это возможность сделать что-то интересное самостоятельно или в группе; это деятельность, позволяющая проявить себя; это деятельность, направленная на решение проблемы, сформулированной самими учащимися.

С точки зрения педагога,  учебный проект – это и задание для учащихся,  и их целенаправленная деятельность, и форма организации взаимодействия учащихся с педагогом и между собой, и результат деятельности как найденный способ решения поставленной проблемы [5].

Попытки  структурировать работу над учебным проектом приводят нас к формулированию пяти основных вопросов, не ответив на которые – проект не разработать. В основе каждого проекта обязательно должна быть  проблема, от которой мы как бы отталкиваемся. Нет  проблемы – нет деятельности, нет активности, нет творчества – и, соответственно, нет и интереса.

Так как с помощью проекта мы создаем условия для самостоятельной познавательной и творческой работы учащихся,  то в проекте нам нужна не просто какая-нибудь проблема, а такая, которая  актуальна и важна с точки зрения  ученика.

Таким образом, первый вопрос, который могут задать себе ученики и определяющий актуальность проблемы (отсюда – мотивацию) – «почему?» (эта работа важна для меня лично).

Проблема обусловливает постановку целей – второй вопрос – «зачем?» (мы делаем проект).

Затем выдвигаются задачи –  и третий вопрос – «что?» (мы делаем для достижения целей).

            Для получения ожидаемых результатов нужно реализовать функцию планирования, выбрать методы и способы решения выдвинутых задач. Отсюда четвертый вопрос – «как?» (мы можем это делать).

И, наконец, последний вопрос – «что получится?» (к каким результатам мы придем?).

Решив основную задачу проекта (замыслив способ решение проблемы), учащиеся много времени и сил тратят на подготовку некоего продукта, который собираются показывать – нечто вещественное и наглядное (в отличие от умозрительного решения проблемы). Это и есть продукт работы над проектом  - фактически один из результатов осуществления учебного проекта.

Результатом, прежде всего, является сама деятельность, о которой важно рассказать во время презентации. Продуктом   может быть чертеж, эскиз, альбом,  эссе  на тему проекта – на бумажном или электронном носителе, газета, спектакль, концерт.

Презентуя продукт своей деятельности, дети должны рассказать о своих идеях, их обсуждении, какие идеи были отвергнуты, какие приняты и почему, каким был ход работы, какие трудности преодолевались и как – это так называемая  «рефлексия деятельности». Интересно, если дети могут показать  этапы  и результат своей работы  на мониторе компьютера или большом экране.

Важно то, что педагог  не рассказывает   ребятам  ничего лишнего. У них есть право выбора первого шага, хода, даже цели проекта. Идя к этой цели, они «добывают» знания, черпают их из разных предметных областей, используют  их  в  той деятельности, которая им  интересна. Задача педагога  – тактично помочь своим ученикам  это сделать.

Учебный проект очень полезен и тем, что в нем есть две стороны, две плоскости описания, два плана. Ученика видна интрига, проблема, ситуация, которую они рассматривают вместе с педагогом, чтобы осознать  важность, актуальность, необходимость решения проблемы. Однако педагог всегда помнит об учебном, воспитательном,  развивающем эффекте.  Он понимает, как и с каким материалом  предстоит ученикам работать, какие умения потребуются, какие личностные качества они смогут проявить, развить, приобрести. Перед ним стоят конкретные педагогические цели и задачи. Для детей же главная цель работы – решение проблемы проекта, а не просто практическое применение полученных ранее теоретических знаний.

Невозможно заставить детей работать над проектом, если они не знают, о чем идет речь, как приступить к  работе. А имеющиеся знания можно дополнить, «вбрасывая» новое в процессе работы над проектом, но  в очень ограниченном количестве (семь плюс-минус два понятия). Это новое подается детям так быстро и коротко, чтобы не «остыла» проектная работа, пока они будут с ним знакомиться.

Ситуацию введения нового знания нужно закладывать в учебный проект заранее, так как в процессе работы дети подойдут к такому моменту, когда им будет не  хватать именно этой информации и определенного умения. И в такой проблемной ситуации, когда нужно сделать конкретный шаг, а дети не знают, как, и не умеют,  на помощь приходит педагог – то есть  новое знание «подается» в минуту   наивысшей  востребованности его со стороны детей.  Оно моментально усваивается, применяется, не нужно повторять несколько раз. Значит, мотивация в проблемной ситуации максимальна, потому что полученное знание нужно для проекта.

Невидимый для учеников второй план дает возможность описать учебный проект  как педагогический инструмент – в виде методического паспорта, в котором описываются адресация проекта, его обеспечение, предполагаемые приращения.

Таким образом, метод  учебного проекта  можно  охарактеризовать как:

• деятельностный
• обучающий групповой деятельности
• личностно-ориентированный
• построенный  на принципах проблемного обучения
• развивающий умение самовыражения, самопроявления, самопрезентации,  рефлексии
• воспитывающий целеустремленность, толерантность, индивидуализм, коллективизм, ответственность, инициативность, творческое отношение к делу
• формирующий навыки самостоятельности в мыслительной, практической, волевой сферах
• здоровьесберегающий.