Программно-методическое обеспечение преподавания физики в основной школе в условиях работы в вечерней (сменной) школе

Дата публикации:: 20.01.2015 02:29:52
Автор:: Макаренко Оксана Николаевна

Выпускная работа слушателя группы «Педагогика, психология и методика преподавания школьных дисциплин: физика» на факультете профессиональной переподготовки

Программно-методическое обеспечение

преподавания физики в основной школе в условиях работы в вечерней (сменной) школе

Выпускная работа

Исполнитель:

Макаренко Оксана Николаевна,

слушатель группы

«Педагогика, психология и методика преподавания школьных дисциплин:

физика»

Введение

Физика как наука о наиболее общих законах природы, выступая в качестве учебного предмета в школе, вносит существенный вклад в систему знаний об окружающем мире. Она раскрывает роль науки в экономическом и культурном развитии общества, способствует формированию современного научного мировоззрения. Для решения задач формирования основ научного мировоззрения, развития интеллектуальных способностей и познавательных интересов школьников в процессе изучения физики основное внимание уделяется не передаче суммы готовых знаний, а знакомству с методами научного познания окружающего мира, постановке проблем, требующих от учащихся самостоятельной деятельности по их разрешению.

Сегодня под качеством образования понимают осознанное овладение учеником основными составляющими человеческой культуры, социальным опытом, новейшими фундаментальными знаниями; способность использовать освоенное содержание образования для решения практических задач. Системные изменения, происходящие в российском образовании, требуют от руководящих и педагогических кадров новых, современных, актуальных и востребованных педагогической общественностью подходов к организации работы, способствующей повышению качества и степени адаптивности системы образования района к современным требованиям образовательной политики.

Результаты ведения данного предмета показывают, что у обучающихся развиваются и укрепляются такие качества, как целеустремленность, ответственность, способность принимать конструктивные решения, значительно повышается и уровень их интеллекта. Воспитание и развитие таких качеств у осужденных имеет большое значение для их становления и самоутверждения как личности. Ведь, как правило, осужденные – люди, социально пассивные, криминально дезадаптированные и дезориентированные, не имеющие четкой социальной идентификации, что и является причиной их агрессивной настроенности по отношению ко всему социуму, их неспособности вести нормальную жизнь, соблюдая законы и нормы цивилизованного общества.

Вместе с тем, в настоящее время существует множество программ по физике для общеобразовательных школ и одновременно, по нашему мнению, программ, адекватных преподаванию физики для нашей категории обучающихся пока еще недостаточно, чтобы заполнить востребованность в такого рода программах. Выбор педагога затруднен еще и тем, что одновременно требуется реализовывать ФГОС.

Это и определило выбор темы выпускной работы: «Программно-методическое обеспечение преподавания физики в основной школе в условиях работы в вечерней (сменной) школе».

Проблема: Особенность контингента предполагает адаптацию рекомендованных программ к обстоятельствам учебного процесса.

Цель: Изучить процесс моделирования обучения физики и разработать программу курса физики для основной школы в условиях работы в вечерней (сменной) школе при лечебно-исправительном учреждении.

Объект: Процесс обучения физике в условиях работы в вечерней (сменной) школе.

Предмет: Рабочая программа по физике для основной школы в условиях работы в вечерней (сменной) школе при лечебно-исправительном учреждении.

Гипотеза: Процесс обучения физике в условиях работы в вечерней (сменной) школе при лечебно-исправительном учреждении будет рационально организованным, если будут:

проанализированы и учтены психолого-педагогические условия работы со взрослыми обучающимися в системе лечебно-исправительного учреждения;
изучены и учтены социальные и познавательные потребности;
использоваться методы организации обучения взрослых людей;
программа учебного курса будет адаптирована под потребности обучающихся-осужденных.

Задачи:

Выявить и проанализировать психолого-педагогические условия работы со взрослыми обучающимися в системе лечебно-исправительного учреждения.
Изучить социальные и познавательные потребности.
Проанализировать и подобрать методы организации обучения взрослых обучающихся-осужденных.
Разработать рабочую программу по физике для основной школы в условиях работы в вечерней (сменной) школе при лечебно-исправительном учреждении.

В работе использовались следующие методы: анализ научно-методической литературы; изучение и обобщение педагогического опыта по проблеме темы нашей работы; моделирование, анализ программно-методической документации; наблюдение; анкетирование.

Практическая значимость работы состоит в том, что разработанная рабочая программа по физике, которая используется, будет полезна преподавателям физики вечерних школ при исправительных учреждениях.

Глава 1. Психолого-педагогические особенности обучения взрослых в условиях работы в вечерней (сменной) школе при лечебно-исправительном учреждении

1.1.Особенности процесса обучения взрослых в условиях работы в вечерней (сменной) школе при лечебно-исправительном учреждении

Современное понимание обучения как направленного информационного взаимодействия человека с миром, окружающими людьми, самим собой делает очевидным необходимость его продолжения на протяжении всего периода жизни.

Обучение и самообразование взрослого человека определяют возможности его развития как личности мобильной, компетентной, самореализующейся, творческой, способной ориентироваться в изменяющейся ситуации и эффективно решать практические задачи.

И.А. Колесникова [7, С.40] считает, что взрослость можно определить как качество жизнедеятельности, воплощающее способность к воспроизводству всей полноты бытия. Это не просто определенный период в жизни, но и особое состояние, сущностными признаками которого выступают осмысленность и ответственность за свои деяния. Существенную роль в обретении такого состояния играет образование.

Взрослого обучающегося характеризует пять основных особенностей:

Взрослый обучающийся осознает себя все более самостоятельной, самоуправляемой личностью.
Он накапливает все больший запас жизненного опыта, который становится важным источником обучения его самого и его коллег.
Его готовность к обучению (мотивация) определяется его стремлением при помощи учебной деятельности решить свои жизненно важные проблемы и достичь конкретных целей.
Он стремится к безотлагательной реализации полученных знаний, умений, навыков.
Его учебная деятельность в значительной мере обусловлена временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами (условиями).

Обучение взрослого связывается, прежде всего, с овладением системой базовых научных представлений, необходимых для получения общего образования. Оно должно ориентироваться на их способность к самостоятельному мышлению, толкать к самостоятельному поиску решения тех или иных вопросов. Главное в обучении взрослых – включить человека в активную мыслительную деятельность, которая в свою очередь заставит действовать познавательные мотивы учения.

Все лица, находящиеся в местах лишения свободы должны иметь возможность получать образование наравне с другими гражданами. Это позволит им не только трудоустроиться и адаптироваться к нормальной жизни после освобождения, но и повысить общий и культурный уровень, менее болезненно переносить изоляцию от родных и близких, и в итоге – правильно определить свое место в гражданском обществе.

Поэтому согласно главе 15 статьи 112 «Общее образование осужденных к лишению свободы» Уголовно-исполнительного кодекса Российской Федерации [14, С.68] в исправительных учреждениях организуется обязательное получение общего образования осужденными к лишению свободы, не достигшими возраста 30 лет.

Право осужденных на получение образования обеспечивается путем создания вечерних (сменных) общеобразовательных учреждений при исправительных колониях и тюрьмах уголовно-исполнительной системы.

По мнению И.С. Якиманской [12, С.157] вечерняя школа – это тот социальный институт, в котором каждый обучаемый должен раскрыться как уникальная, неповторимая индивидуальность, где создается разнородная образовательная среда (условия) для внутренней дифференциации каждого обучаемого, а также определяется индивидуальная образовательная траектория, способствующая проявлению познавательных интересов и потребностей, лично значимых ценностей и жизненных установок.

Вечернее (сменное) общеобразовательное учреждение является образовательным учреждением, которое предоставляет гражданам Российской Федерации любого возраста реальную возможность получить основное общее и среднее (полное) общее образование, создает основу для последующего образования и самообразования, формирования общей культуры личности обучающегося.

Педагогическое воздействие, направленное на привлечение осужденного в общеобразовательную школу, должно осуществляться с самого начала его пребывания в исправительном учреждении. Это позволяет сразу включить осужденного в определенную систему коллективных отношений, заполнить полезным трудом большую часть его свободного времени, уменьшить стремление к «развлечениям» сомнительного характера и даже в какой-то мере определить круг его товарищей. Практика показывает, что включить осужденного в учебную деятельность в начале его пребывания в исправительном учреждении легче, чем после того, как он адаптируется в новых условиях, войдет в определенное микроокружение и утвердит себя в нем, воспримет отрицательное отношение к учебе некоторой части осужденных.

И.А. Колесникова [7, С.96] выделяет следующие функции образовательной деятельности в исправительных и воспитательных колониях:

решение проблем перевоспитания, занятости осужденных;
обеспечение успешности социальной адаптации после освобождения;
профессиональное самоопределение.

Для понимания роли обучения как одного из средств исправления осужденных важнейшее значение имеет то, что этот процесс не сводится только к овладению обучающимися знаниями, выработке практических умений и способов творческой деятельности.

По мнению А.Е. Марона [2, С.313] знания как предмет усвоения имеют три взаимосвязанные стороны: теоретическую (факты, теоретические идеи и понятия), практическую (умения и навыки применения знаний в различных жизненных ситуациях) и мировоззренческо-нравственную (заключенные в знаниях мировоззренческие и нравственно-эстетические идеи).

Естественно, что при правильно поставленном обучении обучающиеся овладевают всеми этими тремя сторонами изучаемого материала, то есть усваивают теорию (понятия, правила, выводы, законы), вырабатывают умения и навыки применять их на практике, а также способы творческой деятельности. Это означает, что в процессе обучения одновременно происходит обогащение личности научными знаниями и развитие ее творческих способностей, что делает обучение весьма важным средством исправления осужденного.

По нашему мнению, процесс обучения и получения образования лицами, находящихся в местах лишения свободы, имеет некоторые особенности и несет ряд дополнительных социальных задач, связанных с предстоящим освобождением и дальнейшей социальной адаптацией в обществе.

А.Е. Марон [12, С.313] выделяет следующие основные принципы построения учебного процесса в местах лишения свободы:

Гуманизм и научность обучения.
Сознательность, активность и самостоятельность обучаемых.
Наглядность обучения.
Систематичность, последовательность и комплексность в обучении осужденных.
Обучение на высоком, но доступном уровне трудности.
Прочность овладения знаниями, умениями и навыками.
Групповой и индивидуальный подход в обучении.

Также можно выделить некоторые общие педагогические и предметные принципы:

нигде и никак не напоминать ученику, что он преступник, воздействие только учитель-ученик, но ученик взрослый, достойный уважения;
избегать по возможности обращаться к администрации колонии по вопросу плохого поведения;
как можно больше словесных поощрений;
ставить на уроке немногочисленные проблемы и требования, но добиваться неукоснительно исполнения;
урок должен нести и некоторую сверхзадачу, проблему творческого характера;
яркое образное объяснение нового материала с привлечением примеров бытового жизненного опыта;
демонстрация готовности помочь.

В соответствии со статьей 141 «Организация учебно-воспитательного процесса» главы 17 Уголовно-исполнительного кодекса Российской Федерации [14, С.87] в воспитательных колониях в целях исправлениях осужденных и подготовки их к самостоятельной жизни организуется единый учебно-воспитательный процесс.

Он направлен на формирование у осужденных законопослушного поведения, добросовестного отношения к труду и учебе, повышение образовательного и культурного уровня.

Единство учебно-воспитательного процесса определяется тем, что воспитательная и учебная работа с осужденными предполагает достижение одних и тех же целей. Кроме того, та и другая работа дополняют друг друга. Воспитательная работа, наряду с формированием нравственных качеств осужденных, прививает им потребность получения общего образования. В свою очередь учебная работа способствует закреплению в сознании осужденных таких способов разрешения жизненных проблем, которые не противоречат общественным интересам.

Общеобразовательное учреждение организует свою деятельность, руководствуясь Законом Российской Федерации «Об образовании», Положением о вечернем (сменном) общеобразовательном учреждении, Положением об организации получения среднего общего образования лицами, отбывающими наказание в виде лишения свободы в исправительных колониях и тюрьмах уголовно-исполнительной системы, Уставом образовательного учреждения.

Организация обучения определяется спецификой вечерней (сменной) школы закрытого типа. Контингент обучающихся – лица, отбывающие наказание в виде лишения свободы в исправительной колонии строгого режима, осужденные на различные сроки. В связи с этим, отмечается большое движение обучающихся в течение года, что требует дифференциации и индивидуализации обучения.

Принципиальный подход в организации обучения – внутренняя дифференциация, которая предполагает создание условий обучения, соответствующих учебным возможностям обучающихся. Для определения индивидуальных возможностей обучающихся проводится следующая работа.

Психолог определяет уровень развития психических процессов (память, внимание, мышление и др.), что является основой для определения учебных возможностей обучающихся.

Учителя-предметники определяют уровень обучаемости, используя методики определения учебных возможностей, наблюдая за деятельностью на уроках, диагностируя общеучебные умения, навыки, уровень самостоятельности, мотивацию.

Задачей педагогов, работающих в исправительных учреждениях, является оказание помощи осужденным в познании себя, понимании своего внутреннего мира, сохранении человеческого достоинства, вселении уверенности в завтрашнем дне. В процессе учебы у осужденных формируется чувство ответственности, поскольку успехи в учебе повышают их престиж, укрепляют положение в коллективе, способствуют легитимному самоутверждению.

Практика показывает: эта помощь молодыми людьми востребована, поскольку любому человеку, оказавшемуся в трудной жизненной ситуации, присуще ожидание поддержки. 3алог успеха – педагогический такт, деликатность, вера педагогов в своих воспитанников. Доброжелательный тон, приветливая улыбка – все эта снимает напряженность, неуверенность, вызывает желание отвечать на вопросы учителя, не опасаясь, что ответ будет неправильным.

Обучение в условиях пенитенциарного учреждения имеет свою специфику. Для того чтобы добиться положительных результатов, педагоги должны заранее прогнозировать ожидаемую реакцию осужденных на учебно-воспитательные требования; уметь мобилизовать на достижение цели; мотивировать предстоящую учебную деятельность; знать особенности осужденных из различных групп.

Свою главную миссию педагогический коллектив определяет так: создание благоприятных условий (в соответствии с возможностями школы), обеспечивающих реализацию конституционного права осужденных на получение образования, а также способствующих их ресоциализации, социальной реабилитации и адаптации к жизни в социуме после освобождения из колонии.

Есть и организационные трудности, предопределенные спецификой обучения в местах лишения свободы. У осужденных нет возможности выполнения домашнего задания. Сроки обучения не совпадают со сроком наказания, условно-досрочным освобождением, помещением в изолятор и так далее. По достижении 30-тилетнего возраста осужденные нередко отказываются от продолжения обучения. Между тем, успешность освоения программы обучения предполагает системность и глубокое погружение в содержание образования и постоянно возобновляемую положительную мотивацию учения.

Учебный процесс усложняется и многими другими условиями. Среди них – ограниченный набор стимулов к учебной деятельности; свойственный осужденным индивидуализм, эгоцентризм; уверенности в неадекватности наказания; «плохая» статья или снижение статуса вследствие нарушения воровского закона; отсутствие взаимодействия с родителями и общественностью; редкие и случайные поощрения за хорошее поведение, преобладание карательных мер воздействия. Сложившийся в местах заключения внутренний криминальный порядок крайне устойчив, поскольку разделяется всеми сознательно, ибо буквальное исполнение законов его – единственная гарантия физического выживания.

В таких сложных условиях обучения мотивация познания сводится, в основном, к выстраиванию позитивного отношения обучающихся к личности преподавателя, словесного поощрения в ходе уроков, справедливых оценок.

Разумеется, личность преподавателя важна в любой образовательной среде, но здесь же критерии отличаются особой строгостью и широтой. Учитель оценивается как носитель и полномочный представитель преподносимых им ценностей. Любое несоответствие, фальшь, ложь или непрофессионализм отторгают ученика от учителя и предмета.

В жизни заключенного, в мотивации его деятельности, настроении могут играть роль и те мелочи быта, которые в других обстоятельствах вообще не принимаются во внимание. Возникают частые перепады настроения при изменении таких важных для заключенного деталях быта, как вести от родных и близких, жизнь в отряде, перевод в другой отряд, отсутствие или наличие работы, денег; накапливаемая усталость от долгого срока или растерянность «новичка».

Для заключенных характерны: крайне узкий кругозор, дефицит знаний, интересов; дурные вкусы и пристрастия. Высшей ценностью для многих выступает материальное благополучие, достигать которого они готовы любыми средствами. Степень искажение морали всегда индивидуальна, но всегда происходит под воздействием искушения.

Низкий общекультурный уровень вновь поступивших в школу обучающихся-осужденных коррелирует с низким языковым развитием. Некоторые из них с трудом подбирают нормативную лексику для выражения своих мыслей, многие не умеют четко и грамотно построить фразу; речь их засорена жаргонизмами.

Невозможно обеспечить должное качество обучения без учета психологических закономерностей познавательной деятельности осужденных и управления ею.

Специфика усвоения знаний обучающимися-осужденными имеет свои особенности:

осужденные – люди взрослые, они имеют жизненный опыт и соответствующие знания, умения и навыки;
у многих осужденных сложились стереотип мышления и навыки умственной деятельности;
часть осужденных имеет ошибочные, неверные представления, понятия и убеждения, особенно в области нравственности и права;
многие осужденные обладают профессиональным опытом, знаниями, в том числе криминальными.

В процессе обучения у них должны быть сформированы мотивы-стимулы, побуждающие к овладению знаниями, дающие возможность освоить новые виды деятельности.

Знания, умения и навыки – это формы и результаты отражательных и регулятивных процессов в психике человека, возникающие только в результате его собственной активной деятельности, и если ее нет, то никаких знаний, умений и навыков у него не появится.

Обучение как активный процесс приобретения знаний, умений, навыков зависит от трех факторов: чему обучают, кто и как обучает, кого обучают.

Следовательно, характер учения зависит:

от материала, который усваивается, его содержания и системы его подачи;
от методического уровня учителей, их личностных особенностей, конкретных методик обучения;
от особенностей обучающихся, их индивидуальных характеристик и степени развития, сложившегося отношения к учению.

Отношение к учению является чрезвычайно важным фактором для ресоциализации и позитивной адаптации после освобождения.

Поскольку обучение рассматривается как определенная деятельность, то необходимо психологически обосновать учебную деятельность осужденных, которая порождается теми или иными мотивами и протекает в тех или иных условиях. Мотивы могут быть внешние и внутренние.

К внешним мотивам относятся все стимулы и побудители, которые толкают к цели извне: требования близких, похвала учителей, ожидание будущих благ и пользы. Знания, умения, навыки при этом служат лишь средством для достижения основных целей (личный успех, удовлетворение требований определенных лиц и др.). Иногда цель обучения может быть безразличной и даже отталкивающей.

К внутренним мотивам обучения осужденного относят такие, которые служат достижению определенной цели, например, получение интересной и хорошо оплачиваемой профессии, поступление после освобождения в среднее или высшее учебное заведение, а также интерес к знаниям. Такие мотивы являются оптимальными с педагогической точки зрения, а их формирование – важнейшая задача учителя.

Итак, на процесс обучения влияют особенности личности. Отношение к обучению складывается в зависимости от того, как осужденные понимают и осознают значимость получения образования, в каком психическом состоянии находятся, были у них или нет перерывы в учении, имеют или не имеют навыки учебной работы, какова степень деавтоматизации навыков, развиты или не развиты у них познавательные потребности и тому подобное. Выявление особенностей личности требует проведения соответствующей психодиагностики еще в карантине.

Выделяют следующие группы осужденных: положительно, безразлично и отрицательно относящихся к получению образования.

Осужденные, положительно относящиеся к учению, руководствуются следующими мотивами: приобрести знания и повысить свой образовательный уровень; продолжить свое обучение в среднем или высшем учебном заведении, получить хорошую профессию; заслужить хорошей учебой и поведением условно-досрочное освобождение.

Осужденные, безразлично относящиеся к учению, учатся под давлением администрации.

Лица, которые не желают учиться в школе, составляют значительную часть осужденных. Их мотивами являются следующие: убеждение, что учеба на заработок не влияет; солидный возраст; большие перерывы в учении; лень; беспричинный отказ от учебы.

Таким образом, среди причин, по которым осужденные не хотят учиться, главными, как считают А.Д. Глоточкин и В.Ф. Пирожков [4, С.497], являются:

отсутствие перспектив в жизни и искаженная ценностная ориентация;
боязнь трудностей учебы;
отсутствие умения учиться.

Знание мотивов и отношения осужденных к учебе позволяет сотрудникам пенитенциарных учреждений правильно вести работу по изменению психологии осужденных. Для этого требуется систематическая психологическая и практическая подготовка осужденных к обучению.

Она складывается из проведения разъяснительной работы с осужденными о важности обучения для их будущей жизни; организации подготовительных курсов; формирования в среде осужденных позитивного мнения по поводу обучения; создания условий для обучения; индивидуальной и консультативной работы с обучающимися; контроля за учебой.

Главной задачей учителя, по мнению К. Роджерса [4, С.507], является облегчение и одновременно стимулирование процесса учения для обучающегося, то есть умение создавать соответствующую интеллектуальную и эмоциональную обстановку, атмосферу психологической поддержки.

К. Роджерс [4, С.507] считает, что нужную атмосферу можно создать, если учитель будет руководствоваться следующими принципами:

с самого начала и на всем протяжении учебного процесса демонстрировать доверие к окружающим;
помогать обучающимся в формулировании и уточнении целей и задач, стоящих как перед группой, так и перед каждым обучающимся в отдельности;
исходить из того, что у обучающихся есть внутренняя мотивация учения;
выступать для обучающихся как источник разнообразного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью при трудностях;
развивать в себе способность чувствовать эмоциональный настрой группы, принимать его и быть активным участником группового взаимодействия;
открыто выражать в группе чувства;
стремиться к достижению эмпатии, способствующей пониманию чувств и переживаний обучающихся;
хорошо знать самого себя.

То или иное стимулирование учителем осужденного – определенное словесное воздействие.

Ю.А. Дмитриев [4, С.507] выделяет три вида словесного воздействия на обучающихся-осужденных:

организующее (инструктирование, наставление, совет, предупреждение и др.);
оценочное (похвала, критическое поучение, товарищеская насмешка, осуждение и др.);
дисциплинирующее (замечание-утверждение, замечание-вопрос, повышение интонации и др.).

Воспитывающее обучение предполагает постановку воспитательных целей на каждом занятии. Это процесс превращения усвоенного в свойства личности, когда знания становятся убеждениями, а их объем – эрудицией.

Однако появление положительных психических свойств, состояний и процессов возможно только при обучении, постоянно требующем проявления этих свойств. При обучении, пренебрегающем целью воспитания, не заботящемся о формировании личности, у обучающихся-осужденных вместо положительных личностных качеств могут развиваться безответственность, стяжательство, недисциплинированность, халатность.

Обучение воспитывает положительные личностные качества у обучающегося-осужденного при следующих психологических условиях:

если осужденные не только усваивают знания, навыки и умения, но и на деле убеждаются в их важности и полезности;
обучение осуществляется в совместной учебной деятельности с другими осужденными, при обоюдной заинтересованности;
педагог своим примером содействует стремлению обучающихся-осужденных к самосовершенствованию, развитию нужных им личностных качеств.

Учителя должны создать хороший социально-психологический климат в учебной группе и постоянно осуществлять психолого-педагогическое воздействие через формирование нужных мотивов и отношений в практическом решении учебных задач.

В общеобразовательном обучении осужденных ведущими выступают задачи воспитательные, поэтому оно и рассматривается как одно из основных средств исправления и перевоспитания.

Таким образом, в соответствии с особенностями процесса обучения взрослых в условиях работы в вечерней (сменной) школе при лечебно-исправительном учреждении необходимо провести диагностику степени удовлетворенности основных потребностей (Приложение № 1), и в соответствии с ним нужно выбирать методы обучения взрослых и прослеживать возможность их применения для изучения физики, о которых и пойдет речь в следующем параграфе.

1.2. Методы обучения взрослых и возможность их применения для изучения физики

В педагогике накоплен большой арсенал методов обучения. Для приведения всех известных методов в определенную систему выявляются их общие черты, особенности и предлагаются разные классификации. Рассмотрим некоторые из них.

Фалина И.Н., Мохова М.Н. [16, С.3] выделяют следующие активные методы обучения взрослых:

практический эксперимент;
метод проектов – форма организации учебного процесса, ориентированная на творческую самореализацию личности учащегося, развитие его интеллектуальных и физических возможностей, волевых качеств и творческих способностей в процессе создания новых продуктов, обладающих объективной или субъективной новизной, имеющих практическую значимость;
групповые обсуждения – групповые дискуссии по конкретному вопросу в относительно небольших группах;
мозговой штурм – специализированный метод групповой работы, направленный на генерацию новых идей, стимулирующий творческое мышление каждого участника;
деловая игра – метод организации активной работы обучающихся, направленный на выработку определенных рецептов эффективной учебной и профессиональной деятельности;
ролевая игра – метод, используемый для усвоения новых знаний и отработки определенных навыков в сфере коммуникации;
баскет-метод – метод обучения на основе имитации ситуаций (например, обучаемому предлагают выступить в роли экскурсовода по музею компьютерной техники);
тренинг – обучение, при котором в ходе проживания или моделирования специально заданных ситуаций обучающиеся имеют возможность развить и закрепить необходимые знания и навыки, изменить свое отношение к собственному опыту и применяемым в работе подходам;
обучение с использованием компьютерных обучающих программ;
анализ практических ситуаций – метод обучения навыкам принятия решений; его целью является научить учащихся анализировать информацию, выявлять ключевые проблемы, генерировать альтернативные пути решения, оценивать их, выбирать оптимальное решение и формировать программы действий.

Змеев С.И. [5, С.50] понимает под методом обучения – способ организации деятельности активных участников процесса обучения (обучающего и обучающегося) по передаче и приобретению знаний, умений, навыков, качеств и нравственных ценностей.

Он выделяет следующие методы:

проблемный метод обучения: предусматривает организацию поисково-исследовательской деятельности обучающихся, направленной на решение проблемных задач;
метод программированного обучения: постулирует осуществление обучения как процесса, строго подчиненного алгоритму освоения небольших доз учебного материала с запрограммированным результатом;
интерактивный метод обучения: предполагает обучение с использованием телевидения или компьютерных сетей, обеспечивающих общение обучающего и обучающихся на расстоянии.

Каждый из методов обучения, пишет С.И. Змеев, имеет положительные и отрицательные стороны. Однако их можно объединить в две большие группы в зависимости от характера взаимодействия обучающегося и обучающего и отношения обучающегося к содержанию, источникам и средствам, формам и методам обучения.

Методы, входящие в первую группу, С.И. Змеев разделяет на пассивные (когда роль обучающегося достаточно пассивна, а основную роль играет обучающий) и активные (когда ведущую роль играет сам обучающийся).

Во вторую группу входят методы, которые С.И. Змеев делит на информационные (обучающийся получает определенную информацию пассивно) и проблемные (обучающийся активно действует для решения определенной проблемы: учебной, научной, жизненной). То есть, все многообразие методов обучения исследователь сводит к информационно-пассивным или к проблемно-активным.

Представляется, что процесс «получения информации» не может быть пассивным, поскольку в любом случае он требует активности «получателя», так как информацию необходимо отобрать, осмыслить, присвоить, и все эти процессы требуют активной мыслительной деятельности.

Колесникова И.А. [6, С.10] приводит следующий перечень «наиболее продуктивных» методов обучения взрослых:

имитационное моделирование, которое позволяет создавать в процессе группового обучения ситуации, отражающие реальную проблематику взрослого человека и способствующие ее разрешению;
проектирование как целенаправленное прогностическое изменение действительности в ходе образовательного процесса;
различные виды рефлексии, позволяющие осмыслять, оценивать, корректировать имеющийся профессионально-личностный опыт;
программирование и алгоритмизация, на основе которых реализуется полное усвоение необходимой информации.

Вершловский С.Г. [2, С.4] активные методы обучения взрослых подразделяет на две группы:

имитационные методы (анализ конкретных ситуаций, деловые игры, учебные игры, игровое проектирование, имитационные упражнения, инсценировка, тренинг);
неимитационные методы (проблемные лекции, проблемные семинары, тематические дискуссии, дебаты, мозговая атака, круглый стол, стажировка, производственная практика, научно-практическая конференция, мастерские).

Панина Т.С. и Вавилова Л.Н. [8, С.3] отмечают, что обучение взрослых бывает эффективным и достигает хороших результатов, если обучающиеся:

открыты для обучения и активно включаются во взаимоотношения и сотрудничество с другими участниками образовательного процесса;
получают возможность для анализа своей деятельности и реализации собственного потенциала;
могут практически подготовиться к тому, с чем им предстоит столкнуться в ближайшее время в жизни и профессиональной деятельности;
могут быть самими собой, не бояться выражать себя, допускать ошибки, при условии, что они не подвергаются за это осуждению и не получают негативной оценки.

Практически все эти требования соблюдаются, если используется интерактивный режим обучения, основанный на диалоге, кооперации и сотрудничестве всех субъектов обучения.

К методам интерактивного обучения Т.С. Панина и Л.Н. Вавилова относят следующие: эвристическая беседа, «мозговая атака», презентации, дискуссии, метод «круглого стола», метод «деловой игры», конкурсы практических работ с их обсуждением, ролевые игры, тренинги, кейс-метод.

Громкова М.Т. [3, С.147] обобщая перспективные методы обучения взрослых, отмечает следующее:

предпочтительным направлением обучения признается интерактивное обучение;
наиболее распространенной формой обучения взрослых считается групповая работа, в том числе в малых группах;
специфические методы обучения взрослых организационно-деятельностные методы, основанные на технологии осознания, ориентированные на решение проблем;
типичными характеристиками методов обучения взрослых являются коммуникация, рефлексия, мышление

В функциональном отношении в преподавании физики наиболее практичной представляется классификация методов по характеру познавательной деятельности, в которой выделяются такие методы, как объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемный, частично-поисковый (эвристический), исследовательский, программированный, модельный и метод проектов.

Объяснительно-иллюстративный, репродуктивный методы связаны с усвоением готовых знаний, которые сообщаются учителем и затем воспроизводятся обучающимися. Им соответствуют рассказ, объяснение, лекция, демонстрация, работа с учебником, компьютером и др.

Подобные методы (рассказ, изложение, объяснение) эффективны в случаях, когда учебный материал носит информационный характер или представляет собой описание способов практической деятельности. Учитывая то, что перечисленные методы не активизируют познавательную деятельность, их необходимо сочетать с такими методами как демонстрация, иллюстрация. Так, при объяснении принципов работы с лабораторный оборудованием учитель проектирует излагаемый материал на экран, предъявляет требования к учащимся, которыми они руководствуются при выполнении работы.

Метод проектов являет собой пример деятельностного подхода к обучению, когда речь идет о разработке учебного проекта – определенным образом организованной целенаправленной деятельности таким образом, что обучающийся не только самостоятельно находит и усваивает информацию, но и сам генерирует новые идеи.

У каждого метода обучения есть свои особенности, которые усиливают его воспитательное влияние в сочетании с определенным содержанием учебного материала. Важно при обучении использовать адекватно содержанию все разнообразие методов в их оптимальном сочетании, обеспечивающем значительную самостоятельность обучающихся.

При всех методах могут использоваться одни и те же приемы, их огромное множество.

Марон А.Е. [9, С.175] выделяет следующие приемы:

приемы, основанные на словесных объяснениях (учат более глубоким ответам, описанию объекта, выявлению признаков, сравнению по сходству);
приемы, основанные на применении наглядности (развивают умения использовать наглядность);
организационные приемы, направленные на развитие внимания, восприятия;
приемы активного обучения, направленные на поддержку и стимулирование познавательной самостоятельности обучающегося, развитие его творчества.

При организации учебной деятельности обучающихся сочетаются различные методы. При выборе и сочетании методов обучения учителю физики необходимо руководствоваться соответствием методов целям и задачам обучения и каждого конкретного урока, содержанию изучаемого материала, возрастным особенностям, возможностям учителя и условиям, в которых протекает процесс обучения. При этом целесообразно учитывать и особенности самих методов. Одни из них позволяют систематизировать большой по объему материал и обеспечить высокий уровень его изложения, но не формируют практические умения и навыки (словесные методы). Другие методы, обеспечивая доступность восприятия учениками содержания материала, не развивают их речь, мышление (наглядные методы). Третьи – используются для формирования практических умений и навыков, но не решают должным образом задачу вооружения обучающихся теоретическими знаниями (практические методы).

Знания сравнительных возможностей методов являются важным условием их оптимального сочетания и эффективности современного урока.

Таким образом, проанализировав психолого-педагогические особенности обучения взрослых в условиях работы в вечерней (сменной) школе при лечебно-исправительном учреждении, мы должны будем в процессе обучения учитывать и использовать педагогические средства: методы, методики, технологии, программы. В качестве такого средства мы выбрали наиболее актуальное для педагога (по нашему мнению): учебную рабочую программу.

Выводы по первой главе.

Изучены и проанализированы научно-теоретические источники. Выявлены методы обучения взрослых и возможность их применения для изучения физики. Среди множества приемов и методов мы акцентировали свое внимание на продуктивных методах обеспечивающих успешное обучение физике нашего контингента.

Глава 2. Специфика рабочей программы по физике для основной школы в условиях работы в вечерней (сменной) школе при лечебно-исправительном учреждении

2.1. Программное обеспечение учебной деятельности

Опираясь на общую теорию деятельности, мы вправе считать что деятельность — основа учебного процесса. Деятельность — главная характеристика человека, отличающая его от животного. Учебная деятельность необходима человечеству, без нее невозможна передача опыта от поколения к поколению.

Процесс обучения, организованный обществом, предусматривает обязательность таких форм деятельности, из которых одна — обучающая — участвует в передаче опыта, накопленного человечеством, а другая — обучаемая — направлена на приобретение общественного опыта, на трансформацию его в личное достояние учащихся. Обе формы деятельности, фигурирующие в процессе обучения, необходимы, это составляет суть учебного процесса.

Дифференциация деятельности внутри учебного процесса привела к необходимости отдифференцировать и такие понятия, как «учебная деятельность» и «познавательная деятельность», которая иначе выражена термином «учение».

С позиции общей теории деятельности психологами правомерно различаются эти понятия. Понятие «учебная деятельность» по отношению к «учению» рассматривается как более широкое, поскольку оно включает одновременно и деятельность обучающего и деятельность обучаемого. В этом понятии заключена его социальная сущность: без учебной деятельности, как и без труда общество не может развиваться.

В учебной деятельности раскрываются объективные ценности различных предметных областей знаний, отражающих действительность. Эта деятельность помогает обучающемуся избирать не то случайное, что возникло во временной ситуации, а то подлинно ценное, что может составлять интерес не преходящий, не ситуативный, а устойчивый, глубокий, прорастающий в жизнедеятельность.

Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из элементов: 1) мотивация; 2) учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; 3) учебные действия; 4) контроль, переходящий в самоконтроль; 5) оценка, переходящая в самооценку.

Учебная задача выступает как определенное учебное задание, имеющее четкую цель, но для того чтобы осуществить эту цель, надо учесть условия, в которых действие должно осуществиться. По А.Н.Леонтьеву, задача - это цель, данная в определенных условиях. По мере выполнения учебных задач происходит изменение самого ученика. Учебная деятельность может быть представлена как система учебных задач, которые даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия.

Психолого-педагогическое объяснение специфики работы с обучающимися в вечерней школе при ЛИУ. Кто они, наши ученики? Это люди, совершившие преступление (нередко не одно и не в первый раз) и наказанные за это лишением свободы на несколько лет. Трудно себе представить, что это бывшие когда-то примерные ученики, отличники. Как раз наоборот, это в основном те, кто учился кое-как или не учился вовсе или не собирался этого делать вообще. Надо признать, как это ни печально, что большинство лиц, совершивших преступления, до осуждения не работали, не учились и вели праздный образ жизни. Специфические условия отбывания наказания определяют особенности учебно-воспитательного процесса в условиях ЛИУ. Учебно-воспитательная деятельность осуществляется в условиях педагогически неблагоприятной микросреды: большого скопления лиц, имеющих существенные нравственные пороки, отличающихся низким образовательным уровнем. Микросреда пенитенциарного учреждения выступает как негативный фактор, снижающий эффективность учебно-воспитательного воздействия на осужденных. Микроклимат отрицательно направленных групп рождает безучастное, негуманное отношение к незнакомым людям и, в то же время, формирует чувство солидарности с теми лицами, которые совершают проступки.

В свое время издавались хорошие учебники, программы специально для вечерней школы. Особенность учебников для вечерней школы состояла в том, что они выполняли роль задачника с достаточно развитым по объему инструктивным материалом к различным заданиям. В ряде учебников была проведена дифференциация вопросов и заданий для самостоятельной работы: по одному и тому же вопросу давались задания репродуктивного характера (на воспроизведение, повторение, тренировку) и творческого, исследовательского характера. Тем самым учитывались значительные различия учащихся вечерней школы по подготовленности, жизненному опыту, познавательным интересам. Учебники имели приложения (словари терминов, именные указатели), а также подстрочные примечания, помогающие разобраться в тексте. Нынешняя ситуация плачевна. У вечерней школы нет ничего, адекватного требованиям сегодняшнего дня - ни своих программ, ни учебников. Учебники не издавали с 1988 года, программы и того дольше. В этой ситуации остается одно - максимально адаптировать материал издающихся учебников для нужд вечерней школы.

Теоретические источники показывают, что базовым документом для учителя является учебная программа [15]

Статус документа

Рабочая программа по физике для основной школы составлена на основе:

Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ;
Закона об образовании Кемеровской области от 05.07.2013 № 86-ОЗ (в ред. Закона Кемеровской области от 26.12.2013 N 147-ОЗ);
приказа Министерства образования Российской Федерации от 05.03.2004 № 1089 «Об утверждении федерального компонента государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования»;
приказа Министерства образования Российской Федерации от 09.03.2004 № 1312 «Об утверждении Федерального базисного учебного плана и примерных учебных планов для образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы общего образования»;
приказа департамента образования и науки Кемеровской области от 23.05.2014 № 960 «О методических рекомендациях по разработке учебного плана для получения общего образования в образовательных организациях в очно-заочной или заочной форме»;
учебного плана муниципального казенного вечернего (сменного) общеобразовательного учреждения «Вечерняя (сменная) общеобразовательная школа № 7» при лечебно-исправительном учреждении на 2014-2015 учебный год;
примерной программы основного общего образования по физике;
Перышкин А.В. и Гутник Е.М. Программа по физике 7-9 классы/ Сборник программ. – М.: Дрофа, 2005.
Перышкин А.В., Гутник Е.М. Физика. 8 кл. М.: «Дрофа», 2006г.
Перышкин А.В., Гутник Е.М. Физика. 9 кл. М.: «Дрофа», 2006г

Теоретические посылки предоставляют возможность педагогу разработать учебную рабочую программу по физике для основной школы, которая должна соответствовать федеральному компоненту государственного образовательного стандарта общего образования.

В общем виде рабочая программа включает следующие разделы: пояснительная записка, содержание тем учебного курса, требования к уровню подготовки выпускников, критерии оценки, тематическое планирование, поурочное планирование, учебно-методическое обеспечение, аппаратное и программное обеспечение.

В современном понимании учебная программа воплощает в себе стратегию и тактику разрешения поставленных проблем; содержит информацию о технологиях и процессе достижения предполагаемых результатов; конкретизирует эти движения к намеченной цели; определяет ожидаемый результат [15].

Специфика обучения предопределяет конкретную структуризацию программы.

При построении структуры программы мы воспользовались рекомендациями Скока Г.Б. о структуре программы (из журнала «Завуч» № 4, 2000 г.)

2.2. Программно-целевой подход к обучению физике

Современные условия, характеризующиеся кардинальными изменениями экономической, социальной, политической и духовной сфер жизни страны, выдвигают ответственные задачи перед школой. В концепции Российского образования говорится о необходимости сохранить достаточно высокий стандарт подготовки выпускников по физике в общеобразовательной школе как необходимый компонент образования и интеллектуального развития учащихся. Предмет "Физика" является основой не только естественнонаучного образования, но и системообразующим фактором.

Программно-целевой подход состоит в четком определении целей, разработке программы для оптимального достижения поставленных целей, выделении необходимых ресурсов для осуществления программы и подбор методов обучения.

Программно-целевой подход начинается с анализа педагогической ситуации в данной образовательной организации, выявления учебной проблемы и четкой постановки рабочей цели освоения программы.

В программе должна быть стратегическая цель и подцели (тактические - по классам).

Цели отражают желаемые результаты, которые мы должны получить из заданной ситуации через определенный период времени, после разрешения ряда проблем, отделяющих существующую ситуацию от желаемой.

Таким образом, уже на стадии постановки цели задается обобщенная модель будущего. Завершается этот этап рассмотрением альтернативных вариантов решения и выбором окончательного решения.

После того как оно принято, начинается этап разработки программ. На этом этапе достижение стратегической цели подразделяется на подцели. На каждом этапе выделяются задачи и приоритеты их решения, а также осуществляется их увязка с ресурсами (материальными, трудовыми, финансовыми). При этом выполнение каждого этапа четко определяется по основному результату, объему и сроку.

На стадии формирования программы крайне важно, сохраняя главную целевую установку, обеспечить преемственность и последовательность промежуточных этапов и решений путем выявления и анализа их влияния на конечные результаты реализации программы.

Стратегическая цель учебной рабочей программы всегда является подцелью (составляющей) цели функционирования образовательной организации (Уставные документы).

Разделяя мнение Скока Г.Б., мы определили следующую структуру программы:

1) пояснительная записка (ссылка на нормативные документы; результат анализа педагогической ситуации в ОУ; цели (глобальная и тактическая, реальные) и задачи, обоснование необходимости программы с ориентацией на входную диагностику; объем и продолжительность, сведения об апробации, срок действия)

2) структура и содержание курса: учебный план, учебно-тематический план;

3) структура совместной деятельности учителя и ученика;

4) контролирующие материалы;

5) критерии и нормы оценивания;

6) методическое обеспечение реализации программы;

7) ключевые понятия (компетенции);

8) источники информации для ученика и для учителя;

В соответствии с теоретическими посылками и предлагаемой структурой мы разработали учебную рабочую программу (приложение 2).

Выводы по второй главе.

Изучена в общем виде рабочая программа и ее разделы: пояснительная записка, содержание тем учебного курса, требования к уровню подготовки выпускников, критерии оценки, тематическое планирование, поурочное планирование, учебно-методическое обеспечение, аппаратное и программное обеспечение. Проанализирована учебная программа в современном понимании. Выявлено, что специфика обучения предопределяет конкретную структуризацию программы. Ориентируясь на мнение Скока Г.Б., мы определили структуру нашей программы.

Заключение

В концепции Российского образования говорится о необходимости сохранить достаточно высокий стандарт подготовки школьников по физике в общеобразовательной школе как необходимый компонент образования и интеллектуального развития учащихся. Предмет "Физика" является основой не только естественнонаучного образования, но и системообразующим фактором.

Физика занимает особое место среди школьных дисциплин. Как учебный предмет, она составляет главное содержание естественнонаучной картины мира. Являясь основой научно-технического прогресса, физика раскрывает учащимся гуманистическую сущность научных знаний, подчеркивая их особенную ценность. При правильно организованном обучении изучение физики на уроках способствует формированию творческих способностей учащихся, их мировоззренческих взглядов и убеждений, развитию их познавательного интереса.

Главное назначение деятельности учителя состоит в том, чтобы всемерно способствовать активности и самостоятельности ученика, становлению его как субъекта деятельности, отвечающего как за решение поставленных перед ним учебных задач, так и за благоприятное протекание общей учебной работы.

Изучение психолого-педагогической и методической литературы и содержание выпускной работы позволили сделать ряд выводов.

Установлено, что на организацию процесса обучения физике и на ее содержание в вечерней школе при исправительном учреждении влияет уровень оснащения класса, наличие (отсутствие) выхода в Интернет, особенности обучения взрослых, используемые методы организации обучения взрослых людей и другие условия.

Выявлено, что процесс обучения физике в условиях работы в вечерней (сменной) школе при лечебно-исправительном учреждении требует специализированного подхода к составлению и структуре программы учебного курса и необходимо учитывать потребности обучающихся-осужденных, которые выявляются при помощи диагностики.

Уточнено, что процесс обучения физике в условиях работы в вечерней (сменной) школе при лечебно-исправительном учреждении будет рационально организованным, если: проанализированы и учтены психолого-педагогические условия работы со взрослыми обучающимися в системе лечебно-исправительного учреждения; проанализированы и учтены социальные и познавательные потребности; используются методы организации обучения взрослых людей; программа учебного курса адаптирована под потребности обучающихся-осужденных.

В соответствии с содержанием школьного курса физики, нами была разработана рабочая программа по физике для основной школы в условиях работы в вечерней (сменной) школе при лечебно-исправительном учреждении

Таким образом, результаты теоретического анализа и диагностических исследований потребностей обучающихся подтвердили справедливость выдвинутой нами гипотезы.

Полученные результаты не являются исчерпывающими и не претендуют на полное решение изучаемой проблемы. Дальнейшей работы требует экспериментальная оценка эффективности разработанной нами программы.

Список литературы

1. Вершинин, В. Н. Вечерняя школа в инновационном поиске. От вечерней школы к модели открытого образования [Текст] / В. Н. Вершинин. – Ульяновск. : УИПКПРО, 2010. – 195 с.

2. Вершловский, С. Г. Образование взрослых в России: вопросы теории [Текст] // Новые знания. – 2007. – № 3. – С. 4-9.

3. Громкова, М. Т. Андрагогика: теория и практика образования взрослых [Текст] : учеб. пособие для студентов вузов / М. Т. Громкова. – М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2005. – 495 с.

4. Дмитриев, Ю. А. Пенитенциарная психология [Текст] / Ю. А. Дмитриев, Б. Б. Казак. – Ростов н/Д. : Феникс, 2007. – 681 с. : ил.

5. Змеев, С. И. Технология обучения взрослых [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / С. И. Змеев. – М. : Издательский центр «Академия», 2006. – 128 с.

6. Колесникова, И. А., Марон, А. Е., Тонконогая, Е. П. Основы андрагогики [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. И. А. Колесниковой. – М. : Издательский центр «Академия», 2008. – 240 с.

7. Основы андрагогики [Текст] / под редакцией И. А. Колесниковой. – М. : ACADEMA, 2007. – 167 с.

8. Панина, Т. С., Вавилова, Л. Н. Современные способы активизации обучения [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Т. С. Паниной. – 2-е изд., стер. – М. : Издательский центр «Академия», 2006. – 176 с.

9. Перышкин А.В. и Гутник Е.М. Программа по физике 7-9 классы/ Сборник программ. – М.: Дрофа, 2005.

10. Перышкин А.В., Гутник Е.М. Физика. 8 кл. М.: «Дрофа», 2006г.

11. Перышкин А.В., Гутник Е.М. Физика. 9 кл. М.: «Дрофа», 2006г

12. Практическая андрагогика. Методическое пособие. Книга 1. Современные адаптивные системы и технологии образования взрослых [Текст] / под ред. д.п.н., проф. В. И. Подобеда, д.п.н., проф. А. Е. Марона. – СПб. : ГНУ «ИОВ РАО», 2008. – 406 с.

13. Райгородский, Д. Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты [Текст] : учебное пособие / Д. Я. Райгородский. – Самара. : Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2007. – 672 с.

14. Уголовно-исполнительный кодекс Российской Федерации [Текст] : текст с изм. и доп. на 25 января 2013 г. – М. : Эксмо, 2013. – 112 с. – (Законы и кодексы).

15. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.

16. Фалина, И. Н., Мохова, М. Н. Использование активных методов обучения на уроках информатики [Текст] // Информатика. – 2006. – № 9. – С. 3-8.