Создание проблемной ситуации как средство активизации мыслительной деятельности на уроке
- Дата публикации:
- Автор:
- Потапушкина Наталья Владимировна
«Создание проблемной ситуации как средство активизации мыслительной деятельности на уроке»
«Знания – дети удивления и любопытства»
(Луи де Бройль)
В настоящее время педагоги и ученые сходятся во мнении: традиционные формы обучения устарели, чтобы овладеть вниманием современных учащихся, надо их прежде всего удивить, заинтересовать. Как же это сделать? Конечно, для этого учитель должен помочь каждому ученику ощутить личностную причастность к предмету.
Новое время изменяет и роль учителя, и ученика в школе. Современный учитель - это искусный психолог и организатор, который вовлекая детей в непринужденную, активную работу, приводящую к эффективному результату. Ученик - равноправный участник образовательного процесса. Конечно, при таком подходе диалог (полилог) доминирует над монологом, а пассивное слушание уступает место активной работе школьников на всех этапах урока. Как не вспомнить в этой связи известную фразу Р.Декарта : «Для того, чтобы усовершенствовать ум, надо больше размышлять, чем заучивать». Эти слова сейчас очень актуальны, поскольку современный подход к преподаванию ориентирует на то, чтобы новые понятия не предлагались ученикам в готовом виде, а добывались ими самостоятельно в процессе учебной деятельности на каждом этапу урока.
Этому, на мой взгляд, способствует проблемная ситуация, созданная учителем на уроке. Каждое затруднение в действии заставляет задуматься и идти к поиску его разрешения. Все это учит детей учиться.
В практике современного образования технология проблемного обучения хорошо изучена. Она получила распространение в 20-30-х годах в советской и зарубежной школе. Проблемное обучение основывалось на теории американского психолога и педагога Дж.Дьюи. Ученый утверждал, что усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый процесс, ребенок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат удовлетворения возникшей у него потребности в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения. Дьюи считал, что условиями успешного обучения являются:
- Проблемизация учебного материала
- Активность ребенка
- Связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом
Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, навыками, умениями и, конечно, развитие мыслительных способностей.
Как же создать проблемную ситуацию? Этому помогут активизирующие действия, вопросы учителя, которые обращают внимание на новизну, значимость, привлекательность и другие отличительные черты предмета изучения (познания).
Проблемная ситуация может создаваться на всех этапах урока: при объяснении, закреплении, контроле.
Технологическая схема проблемного обучения такова:
- учитель создает проблемную ситуацию;
- направляет учащихся на ее решение;
- организует поиск решения.
Учитель побуждает учеников выдвигать и проверять гипотезы, то есть путем проб и ошибок ученики идут к истине. Таким образом, ученик становится активным участником обучения, он самостоятельно овладевает новыми способами действия и знаниями. Это гарантирует подлинное понимание материала, потому что нельзя не понимать то, до чего ты додумался сам.
Данная технология определила основные методические приемы для создания проблемной ситуации:
- Учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самостоятельно найти способ его решения;
- Учитель сталкивает противоречия практической деятельности;
- Учитель излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;
- Учитель предлагает классу рассмотреть явления с различных позиций;
- Учитель побуждает учеников делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;
- Учитель ставит конкретный вопрос
- Учитель определяет проблемные творческие и практические задания
- Учитель ставит проблемные задачи
Конструирование проблемных ситуаций требует от учителя большой подготовленности. В первую очередь, он должен хорошо знать класс, учитывать индивидуальные возможности и способности каждого ученика, интересы, склонности. Если решение проблемный ситуации требует групповой работы, то важно правильно сформировать группы. На мой взгляд, более эффективно проходит работа, когда в одной группе находятся ученики с одинаковыми способностями. Им легче понять друг друга, они быстрее находят общий язык. Конечно, проблемные ситуации для каждой группы могут быть разные.
Современные возможности урока позволяют сделать проблемные ситуации более интересными и запоминающимися. Часто я объединяю их организацию с демонстрацией мультимедийных презентаций. Благодаря зрительному восприятию, учащимся легче удерживать логическую цепочку знаний, которые необходимы для осознания создавшегося противоречия, для обозначения проблемы, для открытия новых знаний. Демонстрация оживляет работу учащихся, позволяет в процесс открытия новых знаний включить практически каждого ребенка.
В своей практике я использую проблемную ситуацию на различных этапах, ставя при этом различные цели.
Этап актуализации знаний.
К «Открытию» новых знаний нужно учащихся подготовить, поэтому в этап актуализации знаний надо включить задания, тренирующие мыслительную операцию, иными слова, мышление необходимо привести в «форму». На своих уроках в актуализацию знаний я включаю задания типа: найди лишнее, раздели на группы, сравни и укажи отличие, задания для развития вариативного мышления, внимания, памяти и т.д. В последнем задании упражнения всегда запланировано «затруднение». Учащиеся осознают, что для разрешения этого затруднения им не хватает знаний, умений, навыков, поэтому возникает мотивация для дальнейшего изучения материала.
Например, в 6 классе ученики встречаются с новой для них частью речи, причастием, которая совмещает признаки прилагательного и глагола. Лучшему усвоению этого понятия служит проблемная ситуация:
На экране запись:
Синее море Синеющее море
- Посмотрите на эти два слова и найдите, что их объединяет и чем они отличаются.
Ученики отмечают, что оба слова рассказывают о цвете моря, отвечают на вопрос какое, имеют одинаковое окончание.
- Какие морфологические признаки можно определить по окончанию?
(число, падеж и род).
- Давайте определим эти морфологические признаки.
(И слово «синее», и слово «синеющее» стоят в ед.ч., в и.п., в ср.р.)
- Сделайте вывод
(Оба слова отвечают на вопрос какое? и изменяются по числам, родам и падежам, как прилагательное)
-Чем же они отличаются? Попробуем перевести оба слова в глагол.
(Ученики пробуют, но переводят в глагол только слово «синеющее» - которое синеет.)
- Обратите внимание на морфемный состав слов. Одинаковый ли он у данных слов?
( суффикс -ЮЩ-).
- Попробуйте определить время этого признака (время есть у слова «Синеющее»- сейчас синеет, следовательно, настоящее время).
Вывод: слова «синее» и «синеющее» отличаются тем, что «синеющее» можно перевести в глагол, а «синее» нельзя. У слова «синее» нет суффикса –ющ-.
- Являются ли эти слова одной частью речи?
- Признаки какой части речи имеет слово «синеющее»? (прилагательное и глагол)
- Сформулируйте проблему сегодняшнего урока
(Часть речи, которая совмещает признаки прилагательного и глагола)
После изучения темы «Страдательные причастия прошедшего времени» в 6 классе, учащимся предлагается небольшой текст, в котором учитель выделил следующие слова: «украшенные, жареная, тушеная, приготовленный». Ученикам предлагается найти противоречия в записи слов в данном тексте. Ученики отмечают различие в записи выделенных слов (НН и Н). Учитель предлагает сформулировать проблемный вопрос урока. Ученики предлагают свои формулировки. Наиболее точная фраза появляется на доске.
При изучении темы «Правописание приставок пре- и при-» учащимся предлагается разделить записанные на доске слова на группы:
Бе..вкусный, бе..шумный, бе..мятежность, бе..покойство, пр..бежать, пр..школьный, и..толковать, и..давать, пр..добрый.
-На какие группы и почему можно разделить эти слова?
-Запишите те слова, приставки которых оканчиваются на -з(-с). Выделить орфограмму в приставке, вспомнить правило.
Взаимопроверка тетрадей, один ученик у доски вставляет буквы и рассказывает правило.
-Какие слова остались? Прочитайте их. Сможем ли мы их сейчас написать? (Нет, потому что не знаем правила).
-Ребята, как вы думаете, какая проблема будет стоять перед нами на сегодняшнем уроке? Сформулируйте ее. ( Условия выбора гласных в приставках ПРЕ и ПРИ)
В 5 классе при изучении темы «Главные члены предложения» я создаю проблемную ситуацию «с удивлением». Для этого мне помогает побуждающий диалог. Предлагаю отрывок из рассказа Б.Житкова «Механик Солерно» (Это произведение изучается на уроках литературы, поэтому текст ученикам хорошо знаком). Ученики выписывают грамматические основы из предложений. При записи пятиклассники испытывают удивление, встретив грамматическую основу, состоящую из одного подлежащего или сказуемого.
- Какие будут гипотезы относительно таких необычных предложений?
Учащиеся выдвигают свои предположения.
- Сформулируйте проблему.
(Как называются предложения, грамматическая основа которых состоит только из подлежащего или сказуемого?)
Иногда проблемная ситуация возникает при решении задания с заведомой ошибкой. Например, при изучении в 5 классе темы «Правописание существительных с суффиксами «-чик, -щик» предлагаю от слов «рассказ, буфет, перевод, уголь, фонарь, доклад» образовать новые слова при помощи суффиксов – чик, -щик. Учащиеся работают в группах, поэтому у разных групп могут получиться разные варианты. Далее используется побуждающий диалог:
- Задание выполняли одно, а почему получились разные варианты? (осознание противоречия)
- Чего мы не знаем?
- Какой будет тема урока?
(Правописание суффиксов ЧИК и ЩИК»
Этап постановки целей урока
Уяснение целей любого урока позволяет каждому ученику понять, каких результатов он должен достичь к концу урока, сосредоточиться на той деятельности, которая приведет его к запланированным результатам, и начать погружение в изучаемый материал.
Ученик всегда чувствует себя уверенно, когда он ясно представляет результат, который от него ожидают. В этом случае он концентрируется на ключевых моментах и активно включается в работу. Самостоятельное формулирование целей позволяет ему быть уверенными в том, что он делает именно то, что для него важно, интересно и необходимо.
Для формулировки целей урока я использую индивидуальную, парную или групповую работу. Цели могут быть озвучены в ходе коллективного обсуждения. Это хорошее упражнение и для развития мыслительной деятельности, и для развития речи учащихся. На первых уроках можно предложить учащимся речевые шаблоны. При групповой или парной работе цели обсуждаются, выбирается подходящая формулировка, записывается на заранее подготовленных листах в виде стрелок; стрелки вывешиваются на доске по направлению к теме (проблеме) урока. Если в группе или паре нет согласия при постановке целей, то каждый ученик свою цель может сформулировать самостоятельно.
Следить за степенью реализации целей можно как по ходу урока, так и в конце урока, подводя итоги. Но делать это необходимо.
Этап решения проблемы
Ученики увидели проблему, поставили перед собой цели ее разрешения, теперь необходимо их подвести к самостоятельному решению проблемы. Этому способствует один из приемов, используемых в проблемном обучении – побуждающий диалог, который, кроме того, развивает логическое мышление, творческие способности и речь учащихся.
На этом этапе выдвигаются различные гипотезы, сталкиваются разные мнения учеников по проблеме, возникает диалог или полилог. Ученики, открывая новое, участвуют в создании правила.
Например, при изучении в 5 классе темы «Правописание приставок «ПРЕ и ПРИ» на доске записываю слова (или на слайде):
Пр..ехать, пр..рвать, пр..дорожный, пр..милый, пр..лететь, пр..плыть, пр..шить, пр..клеить, пр..битъ, пр..градить, пр..школьный, пр..открыть, пр..гореть, пр..добрый.
-Ребята, как вы думаете, какие гласные е или и напишем в приставках? Почему?
Выслушать мнения ребят.
-Давайте подумаем над значением каждого слова. Вы сами должны эти значения определить. В зависимости от значение попробуйте сгруппировать слова. Сколько групп у вас получилось? Какие?
Учащиеся работают со значением слов, записывают слова по группам
-Ребята, сделайте выводы-версии, когда пишется и - е в приставках?
В ходе на доске постепенно открывается опорная схема:
ПРИ - Приближение = близко
Присоединение = друг к другу
Расположение вблизи = около
Неполное действие = чуть-чуть
ПРЕ- Пре = очень
Пре = пере
Учащиеся пытаются сформулировать правило, которое впоследствии сопоставляется с правилом учебника.
При изучении правила «Н и НН в страдательных причастиях пришедшего времени» побуждающий диалог ведется при анализе сгруппированных слов:
-Запишите слова в 2 столбика вместе с глаголами, от которых они образованы:
Нарезанная – нарезать Копченая - коптить
Выкрашенные – выкрасить Жареная – жарить
-Определить вид причастий
- Какую закономерность вы нашли при определении вида ?
(Причастия совершенного вида имеют НН, а причастия несовершенного вида – Н)
- Сравните состав данных слов и сделайте вывод.
(Слова с НН имеют приставки)
-Но в книге я обнаружила одну фразу: Жаренная на открытом огне рыба была удивительно сочной. Выделенное слово не имеет приставки, несовершенного вида. Почему же оно написано с НН?
(В данном предложении есть зависимое слово от причастия)
- А вот еще предложения:
Фаршированные перцы были красиво уложены на яркой тарелке. А вокруг них уютно расположились порезанные маринованные огурчики.
-В выделенных словах нет перечисленных нами признаков, который влияют на написание НН. Но что общего есть в этих двух словах? Обратите внимание на их состав.
( ОВА)
- Итак, мы с вами назвали все признаки, которые могут влиять на написание НН в страдательных причастиях прошедшего времени. Попробуйте сформулировать правило правописания НН.
( Учащиеся дают свои варианты)
Как правило, формулировки учащихся очень похожи, поэтому важно, чтобы ученики сами определили наиболее приемлемую для них формулировку. А затем предлагается сравнить эту формулировку с вариантом, данным в учебнике. Эта работа развивает внимание, аналитическое мышление. Учитель предлагает внести уточнения в самостоятельно данную формулировку. Учащиеся корректируют свое правило.
Этап развития умений
На данном этапе важно поддерживать дальнейшую самостоятельную активность учеников. Поэтому проблемная ситуация здесь тоже может использоваться. В своей практике я использую следующие приемы: составление кластеров, алгоритмов, схем, таблиц; составление упражнений для закрепления, подбор текстов для нахождения слов на изучаемую орфограмму, составление кроссвордов. На этом этапе эффективно проходит работа в дифференцированных группах.
Рефлексия
На этом этапе проблемным элементом может служить самооценка. Ученикам предлагается оценить свои достижения и вывести итоговый результат. Оценить себя всегда очень сложно. Я с учениками предварительно обсуждаю критерии оценивания, рассказываю о нормах оценки. Часто в группах ученики формулируют свои критерии. В них отражается, кроме правильности выполнения, активность, самостоятельность, необычность идеи, коммуникативность. В конце урока необходимо сопоставить свои результаты с этими критериями. Для этого мы часто используем таблицы, в которых отражаются все этапы урока.
Таким образом, двигаясь от вопроса к вопросу, сравнивая то, что уже знаем, с тем, что еще не знаем, ученики на уроках ощущают себя исследователями, первооткрывателями. Бесспорно, проблемные ситуации повышают интерес к учебе, обеспечивают развивающий эффект и мотивацию учения, не допускают переутомления на уроке, развивают речь, аналитическое мышление. Ученики не бездумно «поглощают» то, что рассказывает учитель, а логически осмысливают новый материал. Это помогает легче его усвоить, и запоминается такой материал надолго.
Велико значение проблемной ситуации в личностном развитии учащихся. Во время диалога (полилога) создается атмосфера сотрудничества, формируется активная позиция учеников, развиваются их творческие способности. Проблемная ситуация способствует воспитанию самостоятельности у учеников. Ученик осознает свою сопричастность к сделанному на уроке открытию, тем самым повышается его самооценка.
Конечно, проблемная ситуация позволяет и развитию коммуникативных навыков учащихся. При решения многих проблемных вопросов необходимы согласованные действия, умение слушать и слышать разные позиции, формулировать свою позицию так, чтобы она была понятна другим. Так как при разрешении проблемной ситуации часто используется парная и групповая работа, то у учащихся формируется умение устанавливать рабочие отношения с одноклассниками, эффективно сотрудничать с ними. В ходе обсуждения совершенствуется речь учащихся. При озвучивании проблемы они подбирают адекватные речевые высказывания, отражающие их мысли, чувства, сопоставляют высказывания с высказываниями других учеников, останавливают на наиболее приемлемой формулировке.
Конечно, проектирование проблемной ситуации требует от учителя большой подготовительной работы, хорошего владения технологией проблемного обучения, знания особенностей класса и желание работать творчески. Надо отметить, что УМК «Школа 2100», содержит необходимый материал для создания проблемной ситуации и для вариантов поиска решений на любом этапе урока.
Наблюдая за своими учениками, я пришла к выводу, что использование проблемных ситуаций на уроке позволяет мне выполнить одну из важнейших задач, поставленных перед школой - формирование познавательной активность, самостоятельности, творческих способностей.