Дата публикации:

07.05.2014 14:36:53

Автор:

Журбенко Елена Вячеславовна

Работа с одаренными детьми в учреждении дополнительного образования.

Таланты трудно распознать, 
Не всякий может в них поверить. 
Таланты надо воспитать, 
Их надо развивать, в них верить. 
Простую истину признать 
Сумеет всякий... кто понятлив: 
Таланты может воспитать 
Учитель, если сам талантлив.

Тема одаренных и талантливых детей постоянно звучит в средствах массовой информации. Действительно, ее можно назвать одной из самых интересных и актуальных в современной педагогике и психологии. Никто не станет отрицать, что научно-технический прогресс страны, да и благополучие общества во многом зависит от интеллектуального потенциала людей.

Нельзя пренебречь заботой о том, чтобы сберечь, развить ростки необычных способностей. Дети, превосходящие сверстников, проявляющие особые умственные возможности, должны своевременно получать более углубленное образование, раньше включаться в творческую жизнь.

Детство – пора жизни, имеющая высочайшую самостоятельную ценность. Главная проблема в отношении незаурядных детей состоит не в том, чтобы заранее предвидеть степень их будущих успехов, а в том, чтобы уже теперь уровень их умственной нагрузки и виды занятий соответствовали бы их способностям. Важно, чтобы ребенок с необычными способностями прожил детские годы, не стесняемый в своем развитии, получая радость от полноты и своевременности приложения своих сил. Внимательнейшим образом следует относиться к признакам одаренности у растущего человека.

Дополнительное образование представляет каждому ребенку возможность свободного выбора образовательной области, профиля программ, времени их освоения, включения в разнообразные виды деятельности с учетом индивидуальных наклонностей.

Индивидуально-личностная основа деятельности учреждения дополнительного образования позволяет удовлетворить запросы конкретных детей, используя потенциал их свободного времени.

Дополнительное образование детей ориентировано на освоение опыта творческой деятельности в интересующей ребенка области практических действий на пути к мастерству. Проблема работы с одаренными детьми актуальна и перспективна для системы дополнительного образования, поскольку одаренные дети являются творческим и интеллектуальным потенциалом для развития дополнительного образования.

Создание условий для оптимального развития одаренных детей, включая детей, чья одаренность на настоящий момент может быть еще не проявившейся, а также просто способных детей, в отношении которых есть серьезная надежда на дальнейший качественный скачок в развитии их способностей, является одним из главных направлений работы учреждения дополнительного образования.

Одаренность (по Ожегову) рассматривается как способность к выдающимся достижениям в любой сфере человеческой деятельности. Иногда одаренность рассматривается как возможность высоких достижений.

Дополнительное образование – составная часть непрерывного образования и естественный партнер общеобразовательной школы, где на первый план выходит личность ребёнка, а не учебные программы в своём формализованном виде.

Такой подход ставит во главу работы индивидуализацию как совместную деятельность педагога и обучающегося по развитию того особенного, единичного и неповторимого, что заложено в данном ребенке от природы и приобретено им в жизненном опыте.

Смысловой и конструктивной единицей системы работы с одаренными детьми в дополнительном образовании является ситуация совместной продуктивной и творческой деятельности педагога и ребенка, педагога и группы.

Развитие творческого потенциала одаренных обучающихся предполагает разработку и реализацию специальных программ. В эти программы должны быть включены, наряду с более сложными и дополнительными материалами, разработки по развитию творческих способностей детей, коммуникативных, лидерских и иных личностных качеств, способствующих дальнейшей социальной адаптации одаренных детей.

Элементы педагогических технологий, применяемых в системе дополнительного образования для работы с одаренными детьми:

1. Деятельностный подход (между обучением и развитием стоит деятельность)
2. Формирование внутренней мотивации.
3. Организация образовательного процесса при “субъект – субъектных отношениях”.
4. Предоставление “веера выбора”, что создает возможности каждому обучающемуся возможности для развития.
5. Рефлексия.
6. Возможность индивидуализации темпов прохождения образовательных программ, их обогащение и углубление.
7. Соблюдение принципов – “право на ошибку”, “ситуация успеха”, “не сравнивать с другими” и т.д., которые создают благоприятный морально-психологический климат.
8. Интегративный подход.

Условия успешной работы с одаренными обучающимися

1. Осознание важности этой работы каждым членом коллектива учреждения и усиление в связи с этим внимания к проблеме формирования положительной мотивации к обучению и творчеству.
2. Создание и постоянное совершенствование методической системы.
3. Включение в работу с одаренными детьми в первую очередь педагогов, обладающих определенными качествами:

• педагог для одаренного ребенка является личностью, продуктивно реагирующей на вызов, умеющей воспринимать критику и не страдать от стресса при работе с людьми более способными и знающими, чем он сам. Взаимодействие педагога с одаренным ребенком должно быть направлено на оптимальное развитие способностей, иметь характер помощи, поддержки;
• педагог верит в собственную компетентность и возможность решать возникающие проблемы. Он готов нести ответственность за последствия принимаемых им решений и одновременно ощущает себя человеком, заслуживающим доверия, уверен в своей человеческой привлекательности и состоятельности;
• педагог стремится к интеллектуальному самосовершенствованию, охотно работает над пополнением собственных знаний, готов учиться у других и заниматься самообразованием и саморазвитием.

Каждый одаренный ребенок – индивидуальность, требующая особого подхода. Содействие реализации одаренности чаще всего требует организации особой среды. Какие признаки, свойства личности, черты характера, особенности поведения и деятельности могут указать взрослому на то, что ребенок в будущем может стать выдающимся ученым, художником, лидером и др.? Ответ на этот сложный вопрос простым быть не может. Ученые уже обнаружили ряд закономерностей, позволяющих прогнозировать будущее ребенка, но до алгоритма построения надежных обоснованных прогнозов еще бесконечно далеко.

Мировой опыт показывает, что часто вера в возможности воспитанника, помноженная на мастерство педагогов и родителей, способны творить чудеса. В жизни часто оказывается важно даже не то, что дала человеку природа, а то, что он сумел сделать с тем даром, который у него есть.

Выявление потенциальной и скрытой одаренности продиктовано, прежде всего, гуманистическими соображениями, желанием привлечь внимание к большему числу детей. При понимании всей теоретической сложности доминирующим является стремление не “упустить” ни одного ребенка, требующего внимания педагога.

Существуют разнообразные  методические модели обучения, построенные с учетом психологических механизмов умственного развития обучающихся.

 1. «Свободная модель». В процессе обучения в максимальной мере учитывается внутренняя инициатива ребенка. При наличии определенной помощи со стороны педагога ребенок сам определяет интенсивность и продолжительность своих занятий, свободно планирует свое время, самостоятельно выбирает средства обучения. Какая-либо система жестких педагогических воздействий отсутствует. Напротив, поощряется любая импровизация как в деятельности ребенка, так и в деятельности педагога. Разновидности этой модели – «свободный день», «свободный класс». Ключевой психологический элемент модели – свобода индивидуального выбора.

2. «Личностная модель» (Л.Н.Занков, М.В.Зверева, И.А.Аргинская, Н.В.Нечаева). Основной задачей обучения в рамках этой модели является общее развитие обучающихся, в том числе развитие его потенциальных познавательных, эмоциональных, нравственных и эстетических возможностей. Организация обучения подчиняется определенным принципам: обучение на высоком уровне трудности, ведущая роль теоретического знания; быстрый темп изучения учебного материала; осознанный характер учения. Используемая при этом методика отличается многогранностью, вариативностью, опорой на проблемный подход. Отличительной особенностью модели является подчеркнутое внимание к индивидуальности каждого ребенка. Ключевой психологический элемент – целостный личностный рост.

3. «Обогащающая модель» (Э.Г.Гельфман, Л.Н.Демидова, М.А.Холодная). Суть модели – интеллектуальное воспитание ребенка за счет актуализации и усложнения умственного опыта.

4. «Развивающая модель» (В.В.Давыдов, В.В.Репкин, Д.Б.Эльконин) направлена на развитие теоретического мышления младшего школьника. Основная задача обучения – научить ребенка содержательному обобщению, учиться мыслить по принципу «от общего к частному». Ребенок обучается определенным мыслительным действиям – анализ, планирование, синтез, рефлексия. В результате ребенок осваивает учебное знание на уровне научных понятий, овладевает знаковыми моделями, осваивает исследовательский путь познания. Ключевой психологический элемент – «способы деятельности».

5. «Активизирующая модель» (А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин, Г.И.Щукина) направлена на повышение уровня познавательной активности обучающегося за счет включения в учебный процесс проблемных ситуаций. В рамках этой модели сохраняются основные моменты традиционного обучения, однако учитываются два основных психологических фактора эффективности обучения: познавательная мотивация и мыслительная активность  в условиях разнообразных проблемных ситуаций.

6. «Методика полного усвоения» (по Дж. Кэрролл, Б. Блум).

В основе методики полного усвоения лежат идеи, выдвинутые в 60-е годы американскими психологами Дж.Кэрроллом и Б.Блумом. Они исходили из следующих предпосылок. Дж.Кэрролл обратил внимание на то обстоятельство , что в традиционном учебном процессе всегда фиксированы параметры условий обучения (одинаковое учебное время, способ предъявления информации и т.д.) Единственное, что остается незафиксированным, - это результаты обучения. Кэрролл предложил сделать фиксированным параметром именно результаты обучения. В таком случае условия будут меняться, подстраиваясь под достижение всеми обучающимися заранее заданного результата.

Этот подход был поддержан и развит Б. Блумом. Он предположил, что способности ученика определяются его темпом учения не при усредненных, а при оптимально подобранных для данного ребенка условиях. Б. Блум изучал способности обучающихся в условиях, когда время на изучение материала не ограничивается. Он выделил следующие категории обучающихся:

- малоспособные, которые не в состоянии достичь намеченного уровня знаний и умений даже при больших затратах учебного времени;

- талантливые (около 5 %), которым нередко по силам то, с чем не могут справиться остальные; эти дети могут учиться в высоком темпе;

- обычные учащиеся (около 90%), чьи способности к усвоению знаний и умений определяются затратами учебного времени.

Эти данные легли в основу предположения, что при правильной организации обучения, особенно при снятии жестких временных рамок около 95% детей могут полностью усваивать все содержание обучения.

Отличительная черта обучения на основе модели полного усвоения состоит в фиксации учебных результатов на достаточно высоком уровне, которого должны достичь почти все учащиеся.

6. Модель «Три вида обогащения учебной программы». Рензулли отвергает тезис о том, что потенциальные возможности одаренных детей могут быть реализованы путем простой интенсификации усвоения того же самого материала, который рассчитан на детей со средними способностями. Основная задача педагога состоит в том, чтобы помочь каждому ребенку ставить перед собой посильные задачи, отвечающие его интересам, и овладевать методами и исследовательскими навыками, необходимыми для решения этих задач.

Рензулли охарактеризовал занятия по «обогащенной методике обучения» как «выходящие за рамки установленной учебной программы и опережающие ее».

Все перечисленные модели, несомненно, способствуют повышению качества образования, поскольку на первом плане оказывается ребенок как субъект деятельности.

Тем не менее, не каждая из указанных моделей может обеспечить ребенку возможность свободного и конструктивного интеллектуального саморазвития с учетом своеобразия его способностей и возможностей.