Дата публикации:

29.04.2014 13:09:04

Автор:

Большакова Людмила Анатольевна

Министерство образования и науки РФ

ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет»

                 Приволжский межрегиональный центр повышения квалификации

                и профессиональной переподготовки работников образования  

Отделение общего образования

Кафедра иностранного языка

Итоговая аттестационная (проектная) работа

«Управление самостоятельным чтением учащихся при обучении иностранному языку»

 Работу выполнила:

Большакова Людмила Анатольевна

учитель английского языка МБОУ «СОШ пос. им. 25 Октября» Лаишевского муниципального района Республики Татарстан

слушателем курсов повышения квалификации учителей по теме «Обновление содержания и методика преподавания иностранного языка в соответствии с требованиями ФГОС»

Руководитель проекта:

Сигал Н. Г, старший преподаватель кафедры иностранных языков и межкультурной коммуникации ИФМК К(П)ФУ

Казань, 07.04-25.04.2014 года                       

Содержание.

Введение……………………………………………………………………...с. 3-4

Глава 1. Способность к смысловому чтению как метапредметный результат обучения иностранному языку в средней школе…………………………с. 5-11

Глава 2. Домашнее чтение как важный компонент содержания обучения иностранным языкам в средней школе……………………………………с. 11-21

Раздел 2.1. Роль домашнего чтения………………………………………..с. 11-12

Раздел 2.2. Отбор текстов для домашнего чтения…………………………с. 12-13

Раздел 2.3. Аутентичность как обязательное условие отбора учебного текста………………………………………………………………………… с. 13-14

Раздел 2.4. Литературно-страноведческий подход к отбору текстов для домашнего чтения……………………………………………………………с. 14-17

Раздел 2.5. Этапы работы над текстом и упражнения на уроках домашнего чтения…………………………………………………………………………с. 17-21

Глава 3. Требования к текстам………………………………………………с. 21-22

Глава 4. Упражнения для обучения чтению………………………………..с. 23-35

Заключение……………………………………………………………………с. 36

Список использованных источников……………………………………… с. 37-38                                                 

Введение.

Учиться читать, чтобы учиться, читая

(Выготский Л.С.)

Инновационный характер экономики современного общества требует постоянного обновления знаний профессионалов любого уровня, что в свою очередь неотделимо от постоянной работы с информацией. Способность к самообразованию, являясь одной из определяющих успешности самореализации профессионала, во многом зависит от умения работать с информацией, то есть с текстами.

В процессе моего исследования я затрону вопросы, касающиеся чтения как самостоятельного вида речевой деятельности, методик изучения чтения иноязычных текстов, обучения работы с разными видами текстов.

Объектом исследования являются обучение смысловому чтению иноязычного текста в системе высшего образования.

Предмет моего исследования - развитие навыков работы с иноязычным научным текстом.

Целью моей работы является разработка упражнений по формированию навыков смыслового чтения.

Исходя из цели, необходимо решить следующие задачи:

1. Исследовать чтение как вид речевой деятельности;

2. Рассмотреть основные методики чтения различных видов иноязычных текстов;

3. Определить критерии отбора и этапы работы над текстом.

4. Разработать систему упражнений для развития навыков иноязычного текста.

Теоретической базой для моей работы послужили труды как отечественных, так и зарубежных ученых И.О. Загашев, Н.А. Базарнов, М.М. Бахтин, Р.П. Мильруд и другие.

Для достижения цели работы и для выполнения поставленных задач я выполняла следующие методы исследования: анализ научной и педагогической работы, беседы, эксперимент и наблюдение.

Моя работа состоит из введения, четырех глав, заключения и списка использованной литературы. Первая глава «Способность к смысловому чтению как метапредметный результат обучения иностранному языку в средней школе». Вторая глава «Домашнее чтение как важный компонент содержания обучения иностранным языкам в средней школе». Третья глава «требования к текстам». Четвертая глава моей работы посвящена опытно ­– экспериментальной работе по развитию навыков работы с текстом. В заключении проводится итог проделанной работы, сформулированы основные выводы.

Глава 1. СПОСОБНОСТЬ К СМЫСЛОВОМУ ЧТЕНИЮ КАК МЕТАПРЕДМЕТНЫЙ РЕЗУЛЬТАТ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ.

Основные результаты среднего общего образования определяются Федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС). Содержание, организация и результаты школьного образования в последние годы в значительной степени пересмотрены, что связано с существенным изменением общественных, государственных и экономических требований к профессиональной компетенции специалистов.

ФГОС второго поколения  содержит требования к личностным, предметным и метапредметным результатам изучения предмета.

Личностные результаты предполагают формирование сознательной личности, обладающей целостным мировоззрением, способностью к самообучению и саморазвитию, проявляющей уважение к другим людям и их мнению, а также соблюдающей нормы, правила и принципы социума, в котором данная личность существует.

Предметные результаты отражены в примерной образовательной программе. Они предполагают формирование определенных навыков, умений, знаний и компетенций в различных областях, которые должны обеспечивать успешное обучение на следующей ступени общего образования.

В моей работе я остановлю внимание на требованиях к предметным и метапредметным результатам обучения иностранному языку, в частности на требованиях, предъявляемых к результатам чтения.

Метапредметные результаты подразумевают формирование прежде всего способностей к самостоятельной организации дальнейшего образовательного развития ребенка.

В рамках данного исследования я ставлю перед собой задачу рассмотреть процесс формирования способности ребенка к смысловому чтению как одному из метапредметных результатов обучения иностранному языку в современной школе в условиях информационного общества.

Прежде чем рассмотреть требования к метапредметным результатам изучения иностранного языка в общей школе, необходимо дать определение самому понятию «метапредметный результат».

В современной отечественной педагогической школе наметились два основных подхода в понимании метапредметных результатов обучения. Сторонники первого (В.В. Краевский, А.В. Хуторской, Ю.В. Громыко) выделяют отдельные метапредметные, т.е. «нетрадиционные учебные предметы, выстраиваемые вокруг определенной мыслительной организованности (знак, значение, задача, проблема)»[1], и разрабатывают специальные технологии их преподавания. А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, С.Г. Воровщиков и др. рассматривают метапредметный подход как комплексный подход к формированию межпредметных результатов образования, то есть как реализацию метапредметного, межпредтменого обучения в ходе изучения обычных школьных предметов. Именно на идеях А.Г. Асмолова, сторонника второго подхода, основано содержащееся в ФГОС понимание метапредметной деятельности как универсальной учебной деятельности.

Таким образом, метапредметный результат – это сформированные в ходе обучения навыки и способности, необходимые для самостоятельного изучения предмета и оперирования с информацией. Метапредметный результат позволит детям в дальнейшем самостоятельно расширять и изменять собственную квалификацию, а следовательно, сохранять свою ценность в мире стремительного изменения содержания профессий[2].

В данной работе я придерживаюсь понимания матепредметного результата, предложенного А.Г. Асмоловым, согласно которому сущность метапредметных результатов заключается в способности ребенка самостоятельно изучать предмет и свободно оперировать информацией. На сегодняшний день, в связи с увеличением информационного потока, становится невозможным дать весь объем материала на уроке, однако мы можем сформировать навыки и умения поиска информации и работы с ней, которые позволят учащемуся продолжить обучение самостоятельно.

Одним из метапредметных результатов, которые можно формировать на уроке иностранного языка, является смысловое чтение, включающее «умение определять тему, прогнозировать содержание текста по заголовку / по ключевым словам, выделять основную мысль, главные факты, опуская второстепенные, устанавливать логическую последовательность основных фактов»[3].

Смысловое чтение включает в себя три основных аспекта, являющихся критериями оценки уровня его сформированности, а именно:

- поиск информации и понимание прочитанного,

- преобразование и интерпретация информации,

- оценка информации.

Первый критерий подразумевает под собой умение свободно ориентироваться в содержании текста, понимать его целостный смысл, а также находить в нем необходимую информацию.

Согласно второму критерию, ученик должен уметь разделить текст на значимые смысловые куски, вычленить главные мысли, составить план, таблицу или тезисы к тексту, которые смогли бы послужить в дальнейшем опорой для интерпретации прочитанного.

И, наконец, последний критерий включает в себя умения определять достоверность прочитанной информации, сравнивать с ранее полученными сведениями, личным читательским опытом, анализировать, высказывать оценочные суждения или свою личную точку зрения о прочитанном тексте.

В зависимости от цели и этапа обучения чтению выделяют два его типа: учебное и информативное. Но поскольку первое заключается в тренировке чтения вслух (составление слогов из букв, тренировка произношения) на начальном этапе обучения, я не буду в своей работе заострять на нем внимание. Остановлюсь на информативном чтении, суть которого – извлечение информации из текста. По мнению Р.К. Миньяр-Белоручева, «именно информативное чтение и следует считать самостоятельным видом речевой деятельности, определяя его как зрительное восприятие и понимание письменного текста»[4].

Смысловое чтение – вид чтения, которое направлено не только на понимание читающим смыслового содержания текста, но и на его осмысление, оценку и формирование личного мнения относительно прочитанного.

В процессе смыслового чтения происходит интерпретация содержания текста, наделение его собственным смыслом.

Ни для кого не секрет, что знания прочней закрепляются в сознании и памяти, если они не были механически заучены, а являются продуктом мышления. Именно мыслительные механизмы задействованы в процессе смыслового чтения.

Данный вид чтения позволяет постигать содержание текстов всех стилей, от научных публикаций до художественных произведений. Однако при осмыслении содержания того или иного текста не стоит забывать о специфике каждого стиля, т.е. необходимо помнить, что научные публикации содержат точную конкретную информацию, которая редко может быть оспорена читателем, а значит, в данном случае об осмыслении можно говорить лишь как о способе запоминания информации. В то же время художественные произведения в большинстве случаев носят несколько субъективный характер, поскольку отражают мнение, позицию, видение мира одного конкретного человека – автора. И именно тут открываются широкие возможности смыслового чтения как способа формирования личностного отношения и собственной позиции путем восприятия, осмысления и оценки информации, полученной из печатного источника.

В процессе формирования умения смыслового чтения художественных текстов у учащихся СОШ важно акцентировать внимание на том, что оценка тому или иному произведению может быть дана лишь в том случае, когда читающий убедился в правильности понимания содержания и отношения самого автора. Только при верном понимании основной идеи становится возможным осмысление и критическая оценка сюжетной линии, а также формирование собственного отношения к прочитанному.

Смысловое чтение предполагает, прежде всего, знание понятий, слов, которые могут нести основную смысловую нагрузку. Так, например, не владея техническим терминами, читатель может не понять статью об устройстве двигателя, а незнание значений ключевых слов (например, историзмы, диалектизмы и т.п.) может привести к неверной трактовке художественного произведения или же непониманию художественных приемов, использованных автором.

  Еще одним важным моментом в смысловом чтении является умение выделять ключевые моменты, причем это могут быть как отдельные фразы и предложения, так и целые абзацы. Такой способ чтения является наиболее эффективным, поскольку на основе тезисов позволяет спроектировать основную содержательную линию и тем самым упростить задачу понимания и запоминания информации.

В стратегии формирования умения смыслового чтения значимым подходом является использование дискуссий как метода формирования критического мышления, поскольку в процессе обсуждения учащиеся упражняются в мастерстве мышления и коммуникации.

Критическое мышление означает «процесс соотнесения внешней информации с имеющимися у человека знаниями, выработка решений о том, что можно принять, что необходимо дополнить, а что – отвергнуть»[5]. При этом возникают ситуации, когда приходится корректировать собственные убеждения, а иногда вовсе отказываться от них, если они противоречат новым знаниям.

 С методологической точки зрения, любой урок должен включать компоненты, которые задействуют все три стадии критического мышления в процессе познания:

- вызов (побуждение),

- осмысление (реализация),

- рефлексия (размышление).

Наличие сформированного критического мышления обеспечивает конечный результат смыслового чтения – формирования критического мнения. Однако стоит отметить, что критическое мнение не всегда выражает несогласие с прочитанным, а всего лишь выражает личное мнение читателя, которое может как совпадать, так и не совпадать с мнением автора.

Процесс формирования общеучебных умений и навыков (ООУН) в общеобразовательной школе включает еще один неотъемлемый компонент – мониторинг уровня их сформированности.

Поскольку умение смыслового чтения представляет собой совокупность множества навыков (техника чтения, анализ, синтез, конкретизация, обобщение и т.д.), то определение уровня его сформированности осуществляется на основе выполнения заданий различного характера.

Важным моментом в диагностике навыков любого вида чтения является правильный выбор текста. Так, для мониторинга навыков смыслового чтения текст должен содержать:

- материал, известный учащимся,

- исключать еще не усвоенные понятия, термины,

- иметь четкую содержательную линию.

Применительно к навыкам изучающего (смыслового) чтения авторы Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез в своей методике обучения иностранному языку предлагают следующие виды контрольных упражнений:

- выполнить полный или выборочный адекватный перевод текста,

- составить развернутый план текста (выводы, комментарии, резюме),

- назвать утверждения, которые можно опровергнуть или подтвердить,

- поставить вопросы ко всему тексту[6].

К перечисленным упражнениям можно еще добавить следующие:

- разбить текст на смысловые отрывки,

- написать отзыв, рецензию,

- найти ключевые слова и заменить их синонимами/антонимами и т.д.

По результатам выполнения данных упражнений учитель может выявить пробелы в сформированности умения смыслового чтения и, следовательно, составить программу корректировки.

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что формирование умения смыслового чтения является сложным, комплексным процессом, который заключается в синтезе множества различных навыков и умений, и при отсутствии хотя бы одного из них умение смыслового чтения считается несформированным.

Глава 2. ДОМАШНЕЕ ЧТЕНИЕ КАК ВАЖНЫЙ КОМПОНЕНТ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ.

Раздел 2.1. РОЛЬ ДОМАШНЕГО ЧТЕНИЯ.

         Достижение целей обучения иностранному языку в школе определяется содержанием, которым должны овладеть учащиеся, и технологией обучения (принципами, методами, средствами и организацией обучения). Само учение школьников осуществляется как под руководством учителя, так и в ходе самостоятельной работы. Лозунг «Учить учиться» подчеркивает значение самостоятельней деятельности учащихся в овладении содержанием образования.

Домашнее чтение как форма самостоятельной работы в изучении иностранного языка призывает решать одну из основных задач учителя – воспитать определенную культуру самостоятельной работы и, рационально направляя ее, сформировать методику учащихся в развитии разнообразных речевых умений при овладении языковым материалом.

Задача обучающей стороны — отобрать содержание обучения, обеспечить рациональную организацию самообучения. Уже доказано, что чрезмерная активность учителя в передаче знаний, в подробных объяснениях часто ведет к торможению в восприятии учащихся. Под самостоятельной работой учащихся понимается деятельность, предполагающую их максимальную активность по отношению к предмету деятельности, в нашем случае чтению на иностранном языке[7].

Под домашним чтением понимается обязательное для всех учащихся, дополнительное по отношению к учебнику, постоянное чтение с целью извлечения содержательной информации.

По характеру понимания читаемого — это синтетическое чтение, так как языковая форма текстов в данном случае не требует от читающего значительных мыслительно-волевых усилий для ее раскрытия, и основное внимание читающего направлено на извлечение информации. По способу чтения — это чтение про себя или в идеальном виде — визуальное чтение, «как наиболее совершенное и зрелое чтение». По месту и времени чтения — это внеклассное, домашнее чтение. Итак, главное назначение домашнего чтения - получение информации из текстов на иностранном языке. Вместе с этим систематическое и планомерное домашнее чтение является важным источником и средством увеличения лексического запаса и развития навыков устной речи учащихся[8].

Раздел 2.2. ОТБОР ТЕКСТОВ ДЛЯ ДОМАШНЕГО ЧТЕНИЯ.

Общеизвестно, что в жизни человека чтение занимает значительное место. Оно не только обогащает человека духовно, но и позволяет ему глубже понять окружающий мир. Обучение чтению на иностранном языке не является в этом плане исключением, потому что оно имеет практически такое же значение для изучающего этот язык. Одной из основных проблем обучения чтению является проблема отбора текстов и четкая организация работы с ними.

Ни для кого не секрет, что довольно часто учащиеся работают с текстами, содержание которых выходит за рамки их интересов и потребностей. Это приводит не только к снижению мотивации учения, но и к потере смысла самого чтения как вида речевой деятельности.

Кроме того, практика показывает, что в новых условиях обучения иностранным языкам больше внимания уделяется устной речи.

Вот почему очень часто обучение чтению подчиняется формированию именно этих навыков. Вместо упражнений, ориентированных на проверку понимания в целом, учащимся предлагается сделать перевод, после чего проводится вопросно-ответная работа, что совершенно неправомерно[9].

Проблема отбора материала для чтения становится особенно острой на том этапе, когда заканчивается процесс обучения чтению и начинается процесс формирования синтетических умений извлечения информации из текста. «До этой стадии, — учащийся учится читать, а теперь целью становится читать, чтобы учиться и узнавать. Или, если быть более точным, он теперь читает с целью получения информации. Он, конечно, еще учится читать, но на более высоком уровне, когда его внимание больше сосредоточивается на информации, которую он может получить, а не на графемах и их сочетаниях[10].

Раздел 2.3 АУТЕНТИЧНОСТЬ КАК ОБЯЗАТЕЛЬНОЕ УСЛОВИЕ ОТБОРА УЧЕБНОГО ТЕКСТА

Чтение в школе целесообразно рассматривать как самостоятельный вид деятельности, где особое место должно занимать чтение «про себя» с целью извлечения основной информации из читаемых текстов. При отборе необходимо учитывать прежде всего возрастные особенности, интерес и потребности учащихся. Не менее важным при этом является само содержание текстов, новизна, практическая значимость имеющейся в ней информации. В настоящее время эта задача может быть успешно решена на основе аутентичных текстов лингвострановедческого содержания. Правомерность обращения к такого рода текстам объясняется прежде всего тем, что они воспринимаются учащимися с повышенным интересом и большим энтузиазмом. В данном случае мы имеем в виду информативное чтение, которое, как известно, призвано решать более широкие познавательные задачи.

Именно аутентичный текст, как никакой другой учебный текст, отличаются своей избыточностью. Под ней понимается наличие в языке элементов, несущих повторную информацию, т. е. информацию, уже переданную другими элементами языка. Она обеспечивает не только возможность передачи сообщения, но и функционирование таких механизмов речи, как вероятностное прогнозирование и речевой слух, что немаловажно и при организации работы над аудированием.

Кроме того, аутентичный текст отличаемся и своей информативностью, особенно если речь идет о текстах лингвострановедческого содержания с точки зрения коммуникативной ценности информации[11].

На начальном этапе обучения, когда учащиеся только начинают знакомиться с лексикой и грамматикой изучаемого языка, не всякий аутентичный текст может быть эффективно использован в обучении. В связи с этим представляется целесообразной либо адаптация аутентичных текстов, либо составление текстов авторами учебников. Здесь возникают проблемы согласованности аутентичных свойств учебного текста и его доступности, соответствия условиям и задачам обучения. Необходимо акцентировать внимание на национальных традициях построения речевого произведения, чтобы создать учебный текст, максимально приближенный к аутентичному.

Раздел 2.4. ЛИТЕРАТУРНО-СТРАНОВЕДЧЕСКИЙ ПОДХОД К ОТБОРУ ТЕКСТОВ ДЛЯ ДОМАШНЕГО ЧТЕНИЯ

При выборе текстов для домашнего чтения важное значение имеет содержательная сторона учебных материалов, предназначенных для чтения. Именно содержание таит в себе потенциальную возможность пробудить у учащихся положительную мотивацию, вызвать потребность в чтении на иностранном языке.

Следует отметить, что прямая соотнесенность текстов для домашнего чтения (в плане содержания и языка) с тематикой основного курса учебника в настоящем виде не обеспечивает должного успеха в достижении поставленных целей. Такие тексты не воспринимаются учащимися как собственно чтение, как чтение для своего удовольствия и рассматриваются ими как своеобразный иллюстративный материал для изучения той или иной темы, тех или иных языковых явлений.

В основе литературно-страноведческого подхода к отбору текстов для домашнего чтения мы видим использование для домашнего чтения текстов художественной литературы страны изучаемого языка, а в допустимых границах весь отбор должен создать системное представление об этой литературе с целью достижения максимально широкого (для данных условий обучения) знакомства с лучшими ее представителями.

Использование научно-популярной и другой нехудожественной литературы для домашнего чтения не представляется эффективным. Нельзя не отметить, что интерес к чтению научно-популярной литературы носит в подростковом возрасте неустойчивый и очень индивидуальный характер. Это объясняется прежде всего спецификой научно-популярного жанра, узконаправленностью его воздействия. Научно-популярной литературе свойственно познание отдельных сторон действительности. Восприятие такого рода литературы требует наличия определенного уровня фоновых знаний, специального настроя, в то время как информация, содержащаяся в художественном произведении, не зависит в такой же степени от подготовленности читателя к восприятию текста. При чтении учебных научно-популярных и других нехудожественных текстов в рамках домашнего, чтения подростками подчас руководят формальные мотивы, в силу несформированности познавательного мотива чтения на родном языке. Художественные и нехудожественные тексты, как известно, различаются между собой и внутриязыковыми признаками, а именно особенностями отбора и употребления языковых средств. Нехудожественные тексты представляют систему языка ограниченно, реализуя ее возможности настолько, насколько это соответствует практическим потребностям той или иной темы изложения. В таких текстах преобладает отвлеченная и терминированная лексика, слова, тяготеющие к однозначности. В основном нехудожественные тексты ограничены набором определенных словесных и синтаксических, конструкций, носят более стандартный характер с точки зрения использования в них языкового материала. Представляется, что чтение такого рода литературы в рамках домашнего чтения в плане увеличения словарного запаса будет не столь эффективным в сопоставлении с чтением художественных текстов, отличающихся большим лексическим и грамматическим своеобразием[12].

Целесообразность использования художественного материала подтверждается еще и тем, что методически более оправдано читать произведения в продолжениях, а не отдельные тексты. Важным доводом в подтверждение данного тезиса является то, что трудности понимания кратких рассказов одноразового задания значительно выше, чем произведений в продолжениях. При чтении серии отрывков одного произведения непонимание отдельных моментов текстового фрагмента может компенсироваться на уроке во время обсуждения прочитанного, что облегчает в свою очередь прочтение следующего отрывка.

Следующим аргументом в пользу художественных произведений как основного материала для домашнего чтения является своеобразие их композиционного построения, которое обладает, с одной стороны, силой эмоционального воздействия на читателя, с другой — способствует лучшему пониманию прочитанного. Одной из основных черт художественного произведения считается фабульность (событийность). В основе его построения всегда какая-то сюжетная коллизия. Читатель ждет разрешения конфликта. Волнение, связанное с интригой, заставляет его сосредоточить внимание на мотивировке поступков героев. И в психологическом и в методическом плане важную роль играют главные компоненты сюжета художественного произведения: экспозиция, завязка, перипетии, кульминация, развязка, которые способствуют правильной направленности понимания дальнейшего изложения и ведут к антиципации содержания, а следовательно, стимулируют и языковую догадку.

Развитие умений устной речи на основе прочитанных художественных произведений соответствует также возрастным и психологическим особенностям учащихся среднего и старшего подросткового возраста. Если на младшей ступени обучения реальным стимулом естественно-мотивированного общения выступают повседневные события из жизни учащихся, то, начиная с VII класса обнаруживается своеобразное противоречие. Устно-речевая коммуникация, посвященная окружающей действительности, имеет определенную стандартизацию. По мере же развития, взросления, вхождения в старший подростковый возраст ученик хочет индивидуализировать то или иное событие, но это требует знания гораздо большего количества лексики, чем то, которым он владеет. Сюда добавляется еще один субъективный момент. Если дети младшего школьного возраста охотно делятся с учителем своими заботами, переживаниями, домашними событиями, то подросток уже не так откровенен с окружающими. Подростки более склонны разбирать и оценивать поступки и чувства литературных героев, чем свои собственные. И хотя именно в этот возрастной период у детей отмечается появление особого интереса к своему внутреннему миру, к своей личности, они охотнее делятся этими размышлениями опосредованно, через характеристику литературного героя.

Ведущим принципом отбора художественных произведений при таком подходе является их общеизвестность в среде носителей языка. Это должны быть такие произведения, которые принадлежат к массовым фоновым знаниям представителей данной культурно-языковой общности. Прежде всего – это произведения высокого художественного достоинства, знакомство с которыми предполагается у каждого образованного человека.

К страноведчески ценному содержанию относятся также биография писателя, события, лежащие в основе литературного произведения, сама тематика, имеющая всегда культурно-историческую окраску, среда, в которую погружено действие, т. е. те фоновые знания, которые неизменно составляют страноведческий потенциал любого произведения высокого художественного уровня.

Национально-культурный компонент присутствует и в топонимической лексике (географических названиях). Тем самым средствами аутентичного литературного текста учащиеся знакомятся с основными географическими районами страны, своеобразием черт характера присущих жителям той или иной провинции, их нравами и обычаями.

Художественные произведения при таком подходе могут быть успешно использованы как в качестве учебного материала при работе над собственно языком, так и в качестве общекультурного страноведческого компонента, знакомящего учащихся с лучшими образцами художественно-литературного творчества страны, язык которой они изучают, а также реалиями и атрибутами внешней цивилизации[13].

Раздел 2.5. ЭТАПЫ РАБОТЫ НАД ТЕКСТОМ И УПРАЖНЕНИЯ НА УРОКАХ ДОМАШНЕГО ЧТЕНИЯ.

Существуют различные точки зрения по поводу того, какие этапы работы над текстом необходимо включить в учебный процесс, какие наиболее эффективны. Естественно, что выбранные виды работы зависят от целей, которые мы ставим перед чтением.

Некоторые методисты, исходя из цели обучения иностранным языкам в современной школе, в организации домашнего чтения различают два этапа.

Первый этап — собственно чтение как процесс получения информации из текста. Этот этап обязателен в работе над любым текстом. Однако на этом этапе и должна заканчиваться работа над большей частью текстов, предложенных учащимся для самостоятельного домашнего чтения.

Второй этап — беседа на материале домашнего чтения. Этот этап работы должен быть выборочным и распространяться только на часть наиболее подходящих для речевой практики текстов или их фрагментов.

Некоторые методисты считает нецелесообразным применять формы и приемы работы, превращающих контроль прочитанного в работу над развитием навыков устной речи или навыков перевода. Поэтому речевые упражнения он применяет только как средство для проверки понимания прочитанного. Урок включает три этапа:

1) контроль понимания общего содержания;

2) проверку понимания отдельных существенных деталей;

3) оценку прочитанного.

Некоторые методисты особое внимание обращают на то, что мы называем «предтекстовыми» упражнениями. Большая часть заданий ориентирована именно на работу со словами и грамматическими конструкциями, использованными в тексте, которые направлены на развитие навыков устной речи. Тем самым она ставит чтение как средство, а не цель обучения.

В более традиционной методике обычно выделяются 3 этапа работы над любым текстом: дотекстовый этап (этап антиципации), текстовый этап, послетекстовый этап. Очевидно, что послетекстовый этап будет присутствовать в том случае, когда текст рассматривается не столько как средство формирования умений читать, сколько для развития продуктивных умений в устной или письменной речи, а проще говоря, умений говорить и писать на иностранном языке[14].

Таким образом, какого бы подхода мы ни придерживались, последовательность работы над текстом будет примерно следующая: предречевые упражнения, контроль понятия содержания (текстовый этап), контроль понятия важных деталей текста (анализ и оценка, послетекстовый этап), анализ литературно-стилевых особенностей текста. Необходимость предречевых упражнений и литературного анализа текста пока остается спорной, хотя последнее будет обуславливаться скорее не методическим подходом, выбранным учителем исходя из своих личных взглядов и убеждений относительно домашнего чтения, а непосредственно возраста и индивидуальных особенностей учащихся. В практической части данной работы не делается акцент на литературный анализ текста, так как уроки ориентированы на среднего ученика, изучающего иностранный язык на 5-ом/6-ом году обучения.

Методисты и учителя предлагают много видов заданий для работы над текстами. Естественно, что виды работ зависят от того, какую цель мы ставим перед домашним чтением. Если это чтение ради чтения, то задания будут ориентированы только на контроль содержания. Если мы хотим, чтобы у нас состоялась и беседа по прочитанному, по проблеме текста, то, кроме заданий, упомянутых выше, добавляются еще и другие, чтобы учащиеся могли высказать свое мнение, переходя постепенно от подготовленной к неподготовленной речи.

Нет согласия между методистами и в необходимости предтекстовых упражнений, направленных на работу с лексическими и грамматическими структурами, использованными в тексте. Одни авторы считают, что такие упражнения обязательны и они должны предшествовать обсуждению самого текста, поскольку тем самым у учащихся обогащается словарный запас и подготавливается база для дальнейшего говорения по проблеме. Другие авторы считают, что чтение – это самостоятельный вид речевой деятельности, а не средство для обучения устной речи, поэтому предварительная работа над словами здесь будет лишняя.

Еще один спорный момент – нужно ли учить ребят анализу текста? Стоит ли в курсе средней школы вводить понятия средств литературного выражения (метафоры, сравнения, аллегории и др.)? Естественно, что такой вид работы доступен только старшеклассникам, да и то, некоторые авторы считают, что анализировать текст на иностранном языке должны уметь только учащиеся школ с углубленным изучением языка. Кроме всего, вид упражнений зависит от возраста учащихся, от уровня их подготовленности. Так, в начальной школе и тексты проще, и задания. Старшеклассники же уже готовы говорить по проблеме, не просто зачитывать и переводить отрывки. Им также можно предложить выполнить какое-нибудь творческое задание или написать сочинение[15].

Выводы к главе: чтение произведений художественной литературы на иностранном языке в рамках домашнего чтения должно быть направлено на становление умений собственно чтения и постепенно подвести учащихся к умению читать оригинальную литературу (т.е. ту литературу, которая существует в реальном функционировании языка).

Практика обучения и многоцелевой характер домашнего чтения требуют сосредоточить работу над прочитанным дома текстовым материалом на одном отдельно взятом уроке и увеличить частотность проведения уроков по домашнему чтению, (например, 1 урок из четырех). Лишь таким образом можно сохранить интерес к читаемому материалу и обеспечить развитие соответствующих речевых умений.

Термин «проверочный урок по домашнему чтению», к сожалению, достаточно прочно вошел в практику школьного обучения и даже речевые упражнения предлагается иногда использовать только как средство понимания прочитанного, что значительно снижает интерес учащихся к данному аспекту. Нельзя забывать об обучающем характере аспекта «домашнее чтение», где само содержание и должным образом организованная работа с ним должны служить мощным стимулом для усиления мотивации обучения.

При отборе текстов для чтения учителю необходимо учитывать прежде всего принцип аутентичности, т.е. их познавательной ценности, а также принцип доступности, системности и логики изложения, связи с уже изученным и изучаемым лексическим и грамматическим материалом и другие. Несоблюдение этих принципов очень часто приводит к сбою в работе над чтением.

Представляется, что если в курсе изучения языка в основу отбора материала по домашнему чтению положить литературно-страноведческий подход, то он во многом будет более эффективным как в плане обучения чтению и устной речи, так и в плане повышения культурно-образовательного уровня учащихся. Рассмотрение лингвистических и экстралингвистических характеристик художественных текстов дает основание утверждать, что в курсе углубленного обучения иностранным языкам в средней школе домашнее чтение целесообразно проводить на произведениях художественной литературы страны изучаемого языка.

Глава 3. ТРЕБОВАНИЯ К ТЕКСТАМ.

             Предлагаемые в учебном процессе тексты должны соответствовать коммуникативно-познавательным интересам и потребностям школьников, соответствовать по степени сложности их языковому и речевому опыту в родном и иностранном языках, содержать интересную для учащихся каждой возрастной группы информацию. В целом текст должен восприниматься обучаемым как «носитель» не лингвистической (языковой), а содержательной информации. Только студент языкового вуза может читать иноязычный текст и получать «удовольствие» от восприятия его (текста) языковой формы. Для большинства учащихся школ такая ситуация исключена: для них интересным будет тот текст, который содержит новую / проблемную информацию, открывает «окно» в мир иной культуры, затрагивает его чувства и эмоции и т.д.

В учебном процессе должны использоваться различные типы текстов разного жанра и функциональных стилей. При этом их отбор и организация должны осуществлять с учетом этапов обучения:

1. начальная школа: стихи, рифмовки, короткие рассказы, сказки, в том числе в газету и детский журнал, открытка; простой кулинарный
   рецепт, билеты (входные, проездные на транспорте), программы
   телепередач, афиши; карта страны изучаемого языка и др.
2. 5 - 7 классы: названные выше типы текстов, а также указатели, вывески в магазинах, на вокзалах, этикетки к товарам, расписание
   поездов, указатели города, объявления, прогноз погоды; журнальные и газетные статьи страноведческого характера, каталоги, путеводители, отрывки из художественной литературы и др.

3.  8— 9 классы: название в предыдущем пункте типы текстов, а также реклама, проспекты; публикации из подростковых газет и журналов различного характера (сообщения, обзоры, очерки, интервью, статистика и т.д.) и др.

4.  10-11 классы: указанные для предыдущих классов тексты, а также инструкции, публикации в периодике страноведческого и кулътуроведческого характера, по проблемам межличностных отношений и др.

Любой текст определенным образом влияет на читателя: либо он дает новую информацию (например, прагматические тексты), либо воздействует на его чувства, мнения («Согласен ли я?..»), поведение («Как бы я поступил?..). Это еще раз подчеркивает важность к содержательным аспектам используемых в учебном процессе текстов.

Предлагаемые учащимся тексты на каждом этапе обучения должны отражать их коммуникативную функцию в общении. С помощью их содержания у учащихся должны создаваться объективный образ страны изучаемого языка и формироваться представления о различных аспектах жизни их зарубежных сверстников.

В свою очередь, предлагаемая система упражнений в течении призвана побуждать учащихся к сопоставлению новых фактов, явлений с собственным опытом. Следовательно, на основе текстов должно осуществлять обучение опосредованному общению в контексте диалога культур.

Глава 4. УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ.
 

Процесс обучения включает работу над техникой чтения (вслух и про себя) и над развитием умений понимать содержание прочитанного. Обучение технике чтения осуществляется на начальном этапе приобщения к языку. В это понятие вкладывается умение школьников быстро узнавать и соотносить графические образы (буквы) с соответствующими слухомоторными образами и определенными значениями, то есть владение букво-звуковыми соотношениями, умение объединять зрительно воспринимаемый материал в смысловые групп (синтагмы). Поэтому упражнения в развитии техники чтения предусматривают работу над произношением написанного (чтение вслух), развитие умений соотносить буквы и звуки иностранного языка, узнавать знакомые слова в незнакомом контексте, догадываться о значении незнакомых слов и т.д. На начальном этапе этому служат упражнения:

- списывание - запись - прочтение слов в соответствии с определенным признаком (в алфавитном порядке, в исходной форме слова, заполнение пропущенных букв в слове и др.);

- конструирование слов из разрозненных букв;

- поиск (прочтение, выписывание, подчеркивание) в тексте знакомых - незнакомых - интернациональных и др. слов (в разном скоростном режиме);

- чтение текста с пропущенными буквами / словами;

- чтение под фонограмму (читать слушая) и т.д.

Всем этим заданиям можно придать игровой характер, например: заполнение кроссвордов, составление ребусов, конструирование слов по принципу пурцель-игры, расшифровка тайнописи (чтение текста, содержащего с перепутанными буквами) и др. У каждого учителя накоплен богатый арсенал таких игровых заданий, позволяющих придать отработке технической стороны чтения неформальный, креативный характер. Однако техника чтения должна отрабатываться не только на уровне отдельных слов, предложений, но и текста. Учащимся следует предлагать задания. Формирующие прогностические способности школьников на уровне текста, скорость чтения (про себя) на изучаемом языке и т.д. Если учитель располагает соответствующими материалами средствами (возможность ксерокопирования материалов), то он может в этих целях использовать целый арсенал дополнительных творческих заданий, выполнять которые школьники могут индивидуально или в парах / группах:

- неизвестный школьникам текст разрезается на смысловые части ( отдельные предложения); учащиеся «составляют» связный текст и затем сверяют его с оригиналом;

- учащиеся получают копию текста с пропущенным смысловым куском, сверяют его с оригиналом и находят в нем пропущенную часть;

- учитель раздает копии неизвестного учащимся текста с пропущенными в нем связующими элементами; школьники восстанавливают пропуски, получают оригинал текста и сверяют с ним свои варианты;

- учащиеся получают предложения, взятые из текста в заранее нарушенной последовательности, расставляют их в нужном порядке и проверяют правильность выполнения задания после прочтения текста- оригинала;

- учащиеся получают текст, в котором не выделены абзацы; они предлагают свои варианты деления текста на абзацы, после чего сверяют их с оригиналом и в случае расхождения обосновывают свою точку зрения или пытаются объяснить точку зрения автора текста-оригинала.

- учащиеся получают отдельные предложения, их задача - определить, соответствуют (не соответствуют) ли эти предложения содержанию текста и т.д.

В процессе развития умений понимать содержание текста ( собственно чтение ) ставятся разные коммуникативные задачи: понимать содержание полностью, или извлекать основную информацию из текста, или осуществлять поиск необходимой информации в тексте. Поиск той или иной информации может ( а на начальном этапе должен ) сопровождаться записями, которые учащиеся делают в процессе чтения одного или нескольких текстов. Работа над текстом строится по следующим этапам:

1. Предтекстовый - пробуждение и стимулирование мотивации к работе с текстом; актуализация личного опыта учащихся путем привлечения знаний из других образовательных областей школьных предметов; прогнозирование содержания текста с опорой на знания учащихся, их жизненный опыт, на заголовок, и рисунки и т.д. (формирование прогностических умений). Здесь необходимо соблюдать одно важное правило: вся предварительная работа над текстом не должна касаться его содержания, иначе школьникам будет неинтересно его читать, поскольку ничего нового для себя они в этом тексте уже не найдут. На первых этапах работы с текстом учитель должен облегчить учащимся процесс понимая содержания и показать им ряд важных стратегических моментов работы над аутентичным текстом: определить перед чтением по заголовку и (или) по структуре текста, по рисункам, сопровождающим текст, к какому виду (типу) этот текст относится (например, кулинарный рецепт или объявление в газету); о чем или о ком может идти речь. Чтобы учащиеся смогли видеть в тексте прежде всего знакомые явления, им можно предложить задания в поиске и подчеркивании в незнакомом тексте известных слов, а также слов, о значении которых можно догадаться, и попросить спрогнозировать содержание (на родном или иностранном языках) с опорой на подчеркнутые слова.

2. Чтение текста (отдельных его частей) с целью решения конкретной коммуникативной задачи, сформулированной в задании к тексту и поставленной учащимся перед чтением самого текста. Объектом контроля чтения должно быть его понимание (результат деятельности). При этом контроль понимания прочитанного текста должен быть связан как с коммуникативными задачами, которые ставятся перед учащимся, так и с видом чтения. Если речь идет о работе с аутентичным художественным текстом или текстом информационного характера, то они предназначают для новой информации: определение его основной идеи, темы, проблемы и т.д.; поиск (подчеркивание / выписывание) главной информации; установление логико-смысловых связей (составление плана, таблиц, диаграмм) и т.д. Повторное прочтение текста может ориентировать учащихся на понимание деталей и их оценку и т.п. Что касается прагматических текстов, то ряд из них целесообразно использовать для поискового чтения (карта города), другие - для полного понимания (рецепты, инструкции), третьи - для ознакомительного чтения (вывески, объявления и др.).

Большую роль в управлении процессом понимания содержания текста (особенно на начальном этапе) играют задания по целенаправленному поиску информации и письменной ее фиксации (заполнение разного рода таблиц: имена героев, совершаемые ими действия, их характеристики и др.)

На данном этапе должно действовать следующие правило:          нецелесообразно многократно читать один и тот же текст, ибо если содержание текста известно, то его прочтение теряет свой коммуникативный смысл (мы имеем в этом случае дело с формальным упражнением, а не с общением). Повторное чтение  целесообразнолишь в том случае, если речь идет о поиске дополнительной, уточняющей информации.

3. Послетекстовый - использование содержания текста для развития умений школьников выражать свои мысли в устной и письменной речи. Предлагаемые на этом этапе упражнения направлены на развитие умений репродуктивного плана, репродуктивно-продуктивного и продуктивного.

Первая группа упражнений связана с воспроизведением материала текста с опорой на его ключевые слова, опорные предложения, его сокращенный или упрощенный вариант. Учащимся предлагаются задания в творческой обработке текста: деление текста на смысловые вехи; составление плана к каждой части и выписывание опорных предложений к каждому пункту плана; сокращение текста для лучшего воспроизведения и др.

Вторая группа упражнений связана с развитием умений репродуктивно-продуктивного характера, то есть умений воспроизводить и интерпретировать содержание текста в контексте затронутых в нем проблем; высказывать по ним свое суждение (в том числе с опорой на аргументы из текста); оценивать информацию, содержащуюся в тексте, с точки зрения ее значимости для ученика; сообщать, что нового ученик узнал из текста и т.д. Цель третьей группы упражнений - развить умения продуктивного характера, позволяющие учащимся использовать полученную информацию в ситуациях, естественного общения, когда ученик действует «от своего собственного лица» (обоснование позиции героев / автора; дискуссия по проблеме, затронутой в тексте; написание рецензии / отзыва на текст; составление продолжения истории / рассказа и др.);

Как видим, текст является основой для развития умений учащихся выражать свои мысли в устной и письменной форме. Учащиеся отвечают на вопросы к тексту, комментируют его содержание, высказывают свою точку зрения на полученную информацию, составляют письменный вариант собственного текста и т.д. В этом смысле тексту (и прежде всего печатному) отводится центральная роль в учебном процессе.

Test

           Balzac, the famous author of «The Human Comedy», insisted that a person’s character influenced his handwriting. He insisted that handwriting showed a man’s strength and weakness, and he was proud that he was able to tell anybody’s character by his handwriting.

           Balzac used to speak of his talent whenever he and his friends came together. A woman who had known Balzac since he was a boy heard him talking about it, and decided to have some fun with the great writer. The next morning she entered the room where he was working. «Excuse me interrupting you», she said. «I have come because I know, you probably have more knowledge of character than anybody else. I have always admired you for it». She showed Balzac a page from notebook, saying: «This is the handwriting of a boy of seventeen. I want to know what you think of his character. The boy is not my son, » she added, «and not my relative, so you may tell me the truth, whatever it is».

«Allow me, » Balzac said, taking the page from her hand. He was silent for a few moments, examining the handwriting carefully. At last he said,« If you know this boy well, you probably suspect what I am about to tell you. The boy is lazy; and in general there is more bad than good in his character. It’s a pity that we have no way of forcing such young people to work, to become decent members of society».

 «Very interesting! » The woman said. «This is a page from your own notebook: one that you user when you were a boy. Let me ask you: do you prefer to insist on your skill and your knowledge of character or to agree that you have make a sad mistake? »

And he laughed until the tears ran down his face.

ЗАДАНИЯ

1. Выберите правильный вариант утверждения и укажите его буквенный индекс.

1. Balzac, the famous author of «The Human Comedy» insisted that:

1. A person’s character didn’t influence his handwriting
2. A person’s character influenced his handwriting
3. Handwriting didn’t show a man’s qualities

1. His friend brought a page from a notebook:

1. Of her son
2. Of her relative
3. Neither son nor her relative

1. After examining the handwriting of the boy Balzac:

1. Showed his skill and his knowledge of person’s character
2. Agreed that handwriting was not his field
3. Refused to talk with the woman

1. Выберите правильный вариант утверждения, выражающего главную идею текста.

1. Handwriting showed a man’s strength and weakness.
2. A person’s character influenced his handwriting.
3. Balzac used to speak of his skill and knowledge to read anybody’s handwriting.
4. Balzac pretended that he could read a person’s character from his handwriting.

1. Выберите правильный вариант ответа на вопросы, укажите его буквенный индекс.

1. What was one of Balzac’s hobbies?

1. reading books
2. writing books
3. traveling
4. reading a person’s character from his handwriting

1. What did his friend once bring him?

1. A letter of a boy of seventeen
2. A page from Balzac’s book
3. A page from young Balzac’s notebook

1. Want did she tell him about the boy?

1. Her son
2. Her relative
3. Neither her son nor her relative

1. Want did Balzac say about the boy’s character?

1. A clever boy
2. A lazy boy
3. A decent member of society

1. Want did Balzac do after his friend told him the truth?

1. He laughed
2. He became angry
3. He stopped to meet with the woman

Test

Ebenezer Dorset, ESQ.:

We have your boy concealed in a place far from Summit. It is useless for you or the most skilful detectives to attempt to find him. Absolutely, the only terms on which you can have him restored to you are these: We demand fifteen hundred dollars in large bills for his return; the money to be left at midnight to-night at the same spot and in the same box as your reply -- as hereinafter described. If you agree to these terms, send your answer in writing by a solitary messenger to-night at half-past eight o'clock. After crossing Owl Creek, on the road to Poplar Cove, there are three large trees about a hundred yards apart, close to the fence of the wheat field on the right-hand side. At the bottom of the fence-post, opposite the third tree, will be found a small pasteboard box. The messenger will place the answer in this box and return immediately to Summit.

If you attempt any treachery or fail to comply with our demand as stated, you will never see your boy again.

If you pay the money as demanded, he will be returned to you safe and well within three hours. These terms are final, and if you do not accede to them no further communication will be attempted.

TWO DESPERATE MEN.

Two Desperate Men.

Gentlemen: I received your letter to-day by post, in regard to the ransom you ask for the return of my son. I think you are a little high in your demands, and I hereby make you a counter-proposition, which I am inclined to believe you will accept. You bring Johnny home and pay me two hundred and fifty dollars in cash, and I agree to take him off your hands. You had better come at night, for the neighbors believe he is lost, and I couldn't be responsible for what they would do to anybody they saw bringing him back. Very respectfully,
EBENEZER DORSET.

TASKS

1. Выстройте предложения в последовательности, соответствующей содержанию текста.

1. If you pay the money as demanded, he will be returned to you safe and well.
2. The messenger will place the answer in this box and return immediately to Summit/
3. We demand fifteen hundred dollars to large bills for his return.
4. You bring Jonny home and pay me two hundred and fifty dollars in cash.
5. We have your boy concealed in a place far from Summit.
6. I think you are a little high in your demands.

1. Найдите в тексте номера строчек, содержащих перевод данного предложения. Укажите его буквенный индекс : «Бесполезно вам или самым ловким сыщикам пытаться найти его».

1. 19, 20;  b) 16, 17; c) 18, 19; d) 2,3

1.  Выберите предложения, которые соответствуют содержанию прочитанного вами текста. Укажите их буквенные индексы.

1. We have your boy concealed in a place near Summit.
2. We have your boy concealed in a place far from Summit.
3. We haven’t your boy concealed in a place near Summit.
4. We have another your boy concealed in a place far from Summit.

1. Дайте начало предложения в соответствии с содержанием текста. Укажите буквенный индекс своего ответа.

… and I agree to take him off your hands.

1. We demand fifteen hundred dollars for his return…
2. If you pay the money as demanded …
3. You bring Jonny home and pay me money …
4. It is useless for you to attempt to find him …

1. Выберите правильный ответ, соответствующий содержанию прочитанного вами текста. Укажите его буквенный индекс.

Two desperate men demanded for the boy …

1. Fifteen hundred dollars.
2. Fifty hundred dollars.
3. Two hundred and fifty dollars.
4. Fifty hundred and five dollars.

1. Расположите пункты плана в логической последовательности содержанию текста. Укажите буквенные индексы.

1. Ebenezer Dorset’s counter-proposition.
2. Two desperate men’s demands.
3. Directions for a solitary messenger.
4. A boy’s concealment.

1. Выберите нужное значение подчеркнутого слова в предложении. Укажите буквенный индекс своего ответа.

I think you are a little high in your demands.

1. Потребность; b) просьба; c) требование; d) запрос

1. Выберите правильную форму глаголов, указанных в скобках. Укажите буквенный индекс своего ответа.

If you /заплатите/ the money as demanded, he will be returned to you safe and well.

1. Pays; b) paid; c) pay; d) will pay.

The messenger /оставит/ the answer in this box.

1. Will place; b) place; c) places; d) placed.

It is useless for you /пытаться/ to find you boy.

1. Attempt; b) will attempt; c) to attempt; d) attempted.

1. Вспомогательный глагол следует употребить для образования вопросительной формы указанных ниже предложений? Укажите буквенный индекс своего ответа.

You will never see your boy again.

1. Will;       b) do;                   c) shall;       d)was

I received your letter to-day by post.

1. Do;        b) shall;       c) did;                  d)have;

These terms are final.

1. Do;        b) are;                   c) have;       d) will

Test

Прочитайте текст, чтобы понять его основное содержание и выполните задание.

Have you got the family tradition? Can you say whose descendant you are? Do you keep your family albums, letters and diaries? What is the name of your great-great-grandmother?

It’s pity that many of the Russians are not able to answer these simple questions. The family tradition is list for them. And it is one of the reasons why most people have no sense of family honor and pride.

A group of people who have the same name and sit together in front of a TV is not yet a family.

Here are some family statistics in Russia. Over 80 per cent of women and about 70 per cent of men marry by the age of 25.

At present, more than 40 out of every 100 marriages end in divorce. Every year about one million families break up. About 50 per cent of divorced do not want to remarry. Men remarry most often than women. Many young families have material difficulties. As a result, young couples often have to rely on the assistance of their parents.

The housing shortage is another problem of many you families. Many young couples have to live together with their parents after they get married. As a result there young people have no necessary experience in Family life. They don’t know: how to run a household, how to manage the family budget, how to bring up children.

The revival of the family should start with the restoration of it’s traditions.

The family tradition has preserved the picture of a Madonna with a child in her arms. Can this beauty save the world? Shell we have this tradition in future, or lose it, as we lost so many other beautiful things?

ЗАДАНИЯ

1. Чему посвящен этот текст? Выберите правильный вариант.

The text is about …

1. … marriages and divorces in our country
2. … the family as a social problem
3. … young families in our state
4. … Russian family
5. … the revival of the family in Russia

2.Выберите нужное по смыслу слово.

The family … is lost for many of Russians and it’s one of the reasons why most people have no sense of family honor and pride.

1. Album;     B.  Tree;    C.   Tradition;      D.   Problem;   E.  Experience.

3.Выберите нужную пословицу, которая наиболее точно передает смысл текста.

1. A good Jack makes a good Jill.
2. A good wife makes a good husband.
3. Every mother thinks her own gosling a swan.
4. A tree is known by it’s fruit.

4.Закончите предложение  в  соответствии с содержанием текста, выбрав правильный вариант из предложенных.

Many young families have…

1. … don’t know how to manage the family budget.
2. … must live together with their parents after they get married.
3. … don’t know how to bring up children.
4. … no necessary experience in family life.

5.Найдите в тексте ответы на следующие вопросы:

1. What kind of difficulties do many young families have&
2. Why don’t young married people have the necessary experience in the family life?

6.Укажите, в какой видовременной форме стоит подчеркнутый глаголю

1. Have you got the family tradition? 

1. Present Simple
2. Present Perfect
3. Present Progressive
4. Past Perfect

1. The family tradition has preserved the picture of a Madonna with a child in her arms.

1. Past Perfect
2. Present Simple
3. Present Perfect
4. Future Simple

1. Can this beauty save the world?

1. Past Perfect
2. Prese